從社會(huì)建構(gòu)主義理論談外語學(xué)習(xí)中的語言輸入

1.引言

美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Krashen（1985）提出的“語言輸入假說”，在上個(gè)世紀(jì)深受語言學(xué)家和心理學(xué)家的推崇。 他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只要能獲得足夠多的可理解性語言輸入，語言輸出就會(huì)水到渠成，語言水平也就可以從i發(fā)展i+1。換句話說，獲得可理解性語言輸入是所有成功的外語學(xué)習(xí)者的特征。輸入量愈大，學(xué)習(xí)效果愈好；反之，缺乏可理解性語言輸入則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳，甚至談不上外語學(xué)習(xí)。Chomsky（1988）在研究語言習(xí)得機(jī)制時(shí)，也非常重視語言輸入對(duì)語言學(xué)習(xí)的作用?？梢娬Z言輸入是外語學(xué)習(xí)一個(gè)至關(guān)重要的、不可或缺的因素。那么，學(xué)習(xí)者如何才能獲得可理解性語言輸入呢？Krashen認(rèn)為，要使輸入可理解，關(guān)鍵在于語碼的調(diào)整。就像兒童習(xí)得母語過程中能獲得大量的保姆語那樣，如果外語學(xué)習(xí)者能夠獲得大量經(jīng)過調(diào)整的簡(jiǎn)單語碼輸入，那么學(xué)習(xí)者不僅可以獲得可理解的處于i+1階段的語言輸入，而且還有助于他們獲得超過現(xiàn)有水平的語言能力。

然而，“輸入假說”從它誕生的那天起，就成為語言習(xí)得領(lǐng)域關(guān)注和爭(zhēng)議的焦點(diǎn)，并不斷受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。Krashen的輸入假說過于簡(jiǎn)單化，片面強(qiáng)調(diào)外界語言輸入對(duì)二語習(xí)得的決定性作用，而無視學(xué)習(xí)者對(duì)語言輸入的主動(dòng)建構(gòu)作用。他把學(xué)習(xí)者看作是被動(dòng)的語言輸入接受者，認(rèn)為語言輸入經(jīng)過“情感過濾”后，部分輸入就成為吸入，進(jìn)入“語言習(xí)得機(jī)制”，于是就產(chǎn)生了語言習(xí)得。按照Krashen的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的好壞主要取決于兩個(gè)必要條件，一個(gè)是外界輸入的可理解性，這是語言習(xí)得的促進(jìn)因素；另一個(gè)就是學(xué)習(xí)者過濾的強(qiáng)度，這是語言習(xí)得的限制因素。

本文擬從社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀出發(fā)，批判性地應(yīng)用克拉申提出的“輸入假說”中的某些觀點(diǎn)，探討和研究語言習(xí)得過程中的語言輸入。

2.社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

社會(huì)建構(gòu)主義（socio-constructivism），最早由兩位英國著名學(xué)者Williams 和 Burden共同提出。它主要以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，在吸取多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認(rèn)知主義、互動(dòng)學(xué)習(xí)等理論上形成發(fā)展的。行為主義一味強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用，根本無視學(xué)習(xí)者主體在這一過程中的理解及心理過程。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是外界客觀事物內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)外部刺激（即所學(xué)知識(shí)）的內(nèi)化吸收，將個(gè)人意義帶入認(rèn)知世界，但卻忽視“社會(huì)”環(huán)境的作用。社會(huì)建構(gòu)主義理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)者主體的知識(shí)獲得是客觀的統(tǒng)一過程。知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非外在的“輸入”。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者主體的原來經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)性以及“社會(huì)”環(huán)境對(duì)建構(gòu)新知識(shí)具有非常重要的作用。

認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的主要人物皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。他認(rèn)為，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即圖式（schema）是通過同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩個(gè)基本過程逐步建構(gòu)個(gè)人意義。同化是指學(xué)習(xí)者將外在信息納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息相互作用，引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整和改變，從而構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是一個(gè)同化、順應(yīng)、再同化、再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過程。也就是說，語言知識(shí)結(jié)構(gòu)是開放性的，它會(huì)隨著新的輸入不斷地改變?cè)薪Y(jié)構(gòu)，使新的語言輸入與已有的信息相互作用，重新建構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，皮亞杰的理論也有其局限性。第一，強(qiáng)調(diào)自然發(fā)展和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，忽視人為干預(yù)和直接教育應(yīng)有的作用。第二，強(qiáng)調(diào)“個(gè)人”發(fā)展，忽視“社會(huì)”環(huán)境的作用。

因此，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、與社會(huì)環(huán)境聯(lián)系緊密的建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外部信息，而是以已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，有選擇性地知覺外部信息，構(gòu)建當(dāng)前事物的意義。語言的習(xí)得是在一定環(huán)境中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。

3.從社會(huì)建構(gòu)主義理論看語言輸入

3.1 輸入材料的選擇性

在克拉申的“輸入假說”中，語言學(xué)習(xí)成功與否的決定性因素在于輸入的可理解性，忽視學(xué)習(xí)者自身的主觀能動(dòng)性。在他看來，學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)的輸入接受者，只要能夠接觸到大量可理解的語言輸入，就能學(xué)好外語。

社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，語言輸入是一個(gè)非常復(fù)雜的認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)者面對(duì)許多語言輸入，常常會(huì)根據(jù)自己的需要、先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)水平，主動(dòng)地選擇一些信息，構(gòu)建當(dāng)前事物的意義。因此，語言輸入首先面臨的是學(xué)習(xí)者主體對(duì)輸入材料的選擇性，而非輸入的可理解性。事實(shí)上，如果輸入的材料沒有得到主體的選擇性注意，即使有許多可理解性輸入，也談不上學(xué)習(xí)者對(duì)這些輸入材料的吸入，要談不上學(xué)習(xí)成功了。反思外語學(xué)習(xí)，這種情況并不鮮見：不同的外語學(xué)習(xí)者在同一課堂上接受同質(zhì)同量的語言輸入，但其成功的程度卻大不一樣。這主要是由于主體選擇性的存在，外界語言輸入量和主體吸入量不相等所致。由此可見，克拉申的“i+1”假說只是一味強(qiáng)調(diào)外界輸入的決定性作用是站不住腳的，關(guān)鍵在于他沒有認(rèn)識(shí)到新舊知識(shí)是相互作用過程中學(xué)習(xí)主體的作用。

3.2 語言輸入的過程

克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者所接觸到的外界語言輸入，要想成為吸入，還需要一個(gè)過程。在這一過程中，情感過濾起著決定性的作用。情感因素（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮）比作一張過濾網(wǎng)，一部分輸入被擋在網(wǎng)外，成為“僵化”；一部分輸入網(wǎng)內(nèi)，成為“吸入”，并進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的獲得是主體和客體之間相互作用的雙向建構(gòu)過程。一方面，學(xué)習(xí)者通過原有的語言知識(shí)，來建構(gòu)當(dāng)前輸入的意義；另一方面，新信息的意義建構(gòu)又會(huì)使原有的知識(shí)發(fā)生改變，使它得到豐富、調(diào)整和改造。因此，在輸入變?yōu)槲氲倪^程中，學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的獲得決不是克拉申所認(rèn)為的那樣，只是通過過濾后輸入而成為吸入那么簡(jiǎn)單。事實(shí)上，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)信息的意義，對(duì)外在輸入信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇和加工。外部輸入信息，包括可理解性輸入，本身并沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間相互作用的雙向過程中建構(gòu)和整合。

由此可見，語言學(xué)習(xí)并不是外部輸入的簡(jiǎn)單累加，它同時(shí)包含著由新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和知識(shí)重組。學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、過濾和吸入，而是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間雙向的相互作用過程。輸入向吸入的轉(zhuǎn)化充滿了主體的建構(gòu)活動(dòng)，包括同化和順應(yīng)這兩個(gè)基本活動(dòng)過程，而決不是被動(dòng)接受。正如Anderson(1983)所指出的，外部輸入只有通過認(rèn)知主體的積極建構(gòu)，才能使學(xué)習(xí)者原有的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)。

3.3 吸入結(jié)果的螺旋式更新

克拉申認(rèn)為，吸入是外部輸入經(jīng)過理解后漏入過濾網(wǎng)的那部分輸入。按照克拉申的觀點(diǎn)，這部分輸入似乎是靜態(tài)的，即吸入的那部分輸入并沒有經(jīng)過學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工或處理，而是原先的那部分輸入。建構(gòu)主義認(rèn)為，人的認(rèn)知不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激與認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。因此，既然在輸入的過程中學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)建構(gòu)，那么建構(gòu)的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一個(gè)全新的結(jié)構(gòu)。它既不同于原有結(jié)構(gòu)也不同于新的輸入，更不是二者簡(jiǎn)單累加的結(jié)果；它是一個(gè)由新的輸入和原有知識(shí)結(jié)構(gòu)相互作用、重新建構(gòu)形成的完整的新體系、新結(jié)構(gòu)。也就是說，吸入的結(jié)果是螺旋式更新，而并非克拉申意義上的過濾后的簡(jiǎn)單吸收。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，語言知識(shí)的結(jié)構(gòu)是開放性的，語言共時(shí)性系統(tǒng)也并非靜止不變。因此，它會(huì)隨著輸入過程，不斷地改變?cè)薪Y(jié)構(gòu)，形成新結(jié)構(gòu)。語言的習(xí)得實(shí)際上是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)不斷建構(gòu)的結(jié)果。輸入向吸入的轉(zhuǎn)化過程充滿了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)。由于學(xué)習(xí)者總是不斷地接觸語言輸入材料，學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得就成了不斷建構(gòu)的過程。

4.結(jié)束語

社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性，反對(duì)把學(xué)習(xí)者當(dāng)成被動(dòng)的接受者。從以上討論可知，語言輸入實(shí)際上是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)；學(xué)習(xí)者通過原有的知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)的過程。

建構(gòu)性的語言學(xué)習(xí)對(duì)當(dāng)前我國的外語教學(xué)理論與實(shí)踐均具有重要的指導(dǎo)意義。戴煒棟（2001）在對(duì)我國英語教學(xué)現(xiàn)狀的分析中發(fā)現(xiàn)，在部分教師和學(xué)習(xí)者過分強(qiáng)調(diào)“記憶”式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)陳述性知識(shí)（DEC）如單詞和語法規(guī)則的積累，而對(duì)如何運(yùn)用這些知識(shí)即程序性知識(shí)（PRO）沒有得到充分的重視。這既是“填鴨式”教學(xué)也是“費(fèi)時(shí)低效”的主要原因。我們應(yīng)該清楚，教師面對(duì)的不是一群空著腦袋的知識(shí)接受者。因此，我們反對(duì)那種簡(jiǎn)單傳授、被動(dòng)傳授的“灌輸”式教學(xué)模式，反對(duì)那種認(rèn)為只要有了足夠的語言輸入就可以學(xué)好英語的思想，我們應(yīng)積極探索符合建構(gòu)主義理念的教學(xué)方法，在教學(xué)中更多地注意學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展，我們應(yīng)積極為學(xué)習(xí)者提供或創(chuàng)造符合建構(gòu)主義理念的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能充分發(fā)揮自主性、建構(gòu)性和創(chuàng)新性，從而有效地促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展，提高英語教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建和諧課堂。

（作者單位：西華大學(xué)外國語學(xué)院）