對高等職業技術教育專業建設的思考

上世紀90年代起步至今，高等職業技術教育為國家經濟建設提供了大量有針對性的應用型人才，同時自身規模也有了很大發展。但是，隨著產業結構的調整，社會對人才的需求，已從數量向質量偏轉。特別是打造世界工廠與先進制造業基地的經濟發展目標提出后，隱藏在高速發展下的一些問題逐漸暴露出來。表面現象：一方面是高職教育規模巨大，畢業生逐年大增；另一方面，社會對此層面學生的認可度降低。深層次問題是：社會（包括國家、家庭和個人）投入浪費，畢業證書含金量不足、人才培養斷層等等。這些問題，已經開始影響高等職業技術教育可持續發展。長久下去，也將對整個高等教育體制、對社會經濟發展帶來極大的負面影響。認真分析可以認為：不是高職人才培養定位有問題，也不是社會對此層面人才的需求有問題，問題存在于自身，是高等職業技術教育培養模式不適應產業需求，畢業生職業崗位能力、技術應用能力和社會適應能力，與產業第一線實際需求相差很大，專業培養與產業需求嚴重脫節造成的。

從學校的角度看，專業是為人才培養而設置的；從產業的角度看，專業是為滿足從事某類或某種社會職業所必須接受的教育與訓練而設置的。兩者應該也必須統一。就高職教育而言，專業不應是通常意義上的“學科專業”，而應是“技能專業”或“崗位專業”，歸根到底應是“產業專業”。既然如此，我們的專業建設就應圍繞產業需求來做文章。

普通高校專業建設公認的指導思想是“以學科建設為基礎、以基礎學科專業為依托、以社會需求為導向、以課程建設為核心”，專業建設中尤為注重學科的建設與發展，這和它主要培養理論型、研究型人才的培養目標是契合的。相對而言，高職專業建設具有更大的可變性和開放性，更受產業需求的影響與控制。較之理論型、研究型人才，高職培養的人才與一定區域中的市場、職業、行業、產業和技術等有著更直接、更緊密的關聯，具有極強的職業定向性和針對性。分析專業建設比較成功的高職院校的經驗后，可以認為高職專業應形成“以就業為導向、以職業崗位 (或崗位群)能力為依據、以技能訓練為參數、以專業交叉復合來綜合”的設置原則。

第一，以就業為導向。就是面向區域和地方經濟發展，面向生產、服務與管理第一線設置專業，將產業結構和社會人才需求的變化趨勢作為確定專業體系主體框架的依據，并根據這種導向進行相應的專業設置和專業發展。

第二，以職業崗位(或崗位群)能力為依據。就是針對一個職業崗位，或針對一組相關的職業崗位來設置專業。可以比較“營銷專業”和“汽車營銷專業”、“計算機技術與應用”和“計算機網絡技術與應用”的區別。雖然都只有兩字之差，但可以認為，反映了高等職業與普通高等教育在培養目標及專業設置上的差異。

第三，以技能訓練為參數。就是要針對技能訓練的現有條件和近、遠期可能具備的條件來設置專業。實訓是高職教育培養人才最主要的手段，缺乏實訓師資、基地和設備的專業建設是不可想象的。現階段，高等職業院校應該著重于專業的質量建設、內涵建設和細節建設，消化專業數量擴張帶來的“質量”滯后問題。夯實基礎，才能給專業的再擴展打下堅實的基礎；才能形成具有自己特色的專業或專業群。

第四，專業綜合。專業建設還應考慮專業綜合，這符合現代經濟社會的特點。由于產業第一線工作往往是綜合性的，用多專業知識和多種技能才能解決，因此，高職在專業設置時，應根據崗位要求跨專業的特點，通過交叉與復合來設置專業。

教學計劃是專業建設的基礎平臺。課程實施是專業建設的最基本要素。高等職業教育的教學計劃構成，不應也不可能像學科專業那樣強調專業知識的完整性、系統性和邏輯性，而應由與職業崗位技術工作相關聯的知識構成。必須強調高職專業教學計劃與課程設置的針對性、適時性和應用性。

可以認為，提出了很多年的“夠用”原則，精髓并沒有被完全理解和運用。首先的想法是，按“夠用”原則，將學科型教學計劃進行精簡，形成高職的教學計劃。但是，有系統的東西經過精簡，還有系統性嗎？系統如何構成呢？第二種想法是，公共基礎與專業基礎不變，在專業課程階段，針對不同崗位設計不同模塊，組合成為各種鏈式教學計劃方案，最后由各學校根據自己的情況選用。難點是，面對紛繁變化的產業需求，需要設計多少種方案呢？除此以外，這幾年還相繼出現了許多改革方案。實踐證明，都有不足之處。其實，還是要回到“夠需夠用”原則。

高職生源的知識素質是顯見的，在可預見的期間內，生源的知識相對素質不會有較大改變，因為國家高等教育的目標就是大眾化。對待這種生源，有能力要教，沒有能力，也只能或者說必須創造能力去教，只是如何創造一個較切實的培養目標，是很值得探討與研究的。現階段高職專業培養的目標就是崗位就業，就是具有一定技術與較高職業能力的崗位就業。技術，靠有針對性的理論學習得到。在生源相對素質不高時，就只能強調夠需夠用了。職業能力：靠大量的實訓獲得。專業教學計劃的制訂，要強調從產業、崗位與職業能力需求出發。也就是說教學計劃的制訂，應先確定與崗位接軌的專業課程與實訓要求，再考慮支撐它的專業基礎課程與實訓，最后再考慮公共人文課程與實驗。即教學計劃應從產業需求“倒推”形成。按“倒推”形成的教學計劃，才能使教學計劃與課程安排最終符合“夠需夠用”原則，符合“就業為導向”宗旨。

“倒推”要求教學計劃制訂者、實施者必須與產業有相當緊密的聯系，必須對本專業產業第一線的技術與技能有相當的了解與掌握。這實際上就是雙師型教師。產教結合，不能僅僅停頓在將產業作為教學的實訓基地上，學生要下產業，教學計劃的制訂者、教學計劃的實施者更應多下產業。

按“倒推”原則形成的教學計劃是有結構，有系統的。它的結構和系統就是職業能力訓練。職業能力分為三種水平：技能、技巧和技藝。高職的學生應達到那一級呢？筆者認為至少應是技巧，因為高職教育畢竟有別于中職教育，必須有一定的理論知識充實于教學中。費茨的自動化理論認為：職業能力的學習要經過認知、程序化、自動化三個階段，實踐或實習推進了這一轉化過程，是反復的實踐使得彼此分離的操作單元越來越多地連接起來，并整合為一個整體、從而簡化了操作程序，降低了難度，提高了速度和準確性。按照這個理論，更應在教學計劃的制訂中緊緊圍繞職業能力訓練，即專業或專業基礎實訓這個關鍵環節。高職不應再有“理論”和“實訓”教材之分。應該將①典型范例；②為說明這些范例而加入的夠用的理論知識；③模擬典型范例的大量實訓內容；④確定學生已掌握職業技巧的驗證手段等四部分，整合形成新概念的高職專業教材。大家都已認可“雙師型”是高職專業教師應具備的能力，因此，這種教材是可授的。教育部指導性規定，理論與實訓課的課時比例應在1∶1左右，因此，這種教材又是可學的。

關于學生雙證制。目前，職業資格證書很多，有教育部認可的，有勞動部認可的，還有行業認可的等等。含金量到底如何呢？很多商業化運作的資格證書是沒有太大價值的。在此上面，學校、教師和學生花很多的財力和精力不一定值得。雖然有評估指標的要求，但學生的就業導向和學校的根本利益更是生命線。所以，資格證書的本土化、本校化是非常重要的。緊迫的是，建立自己的專業體系，重視自己的專業體系中的各個環節，盡早培養出自己的被產業認可的學生來，這樣才能形成自己的辦學特色與優勢，才能為學生創造出根本利益來。

（作者單位：杭州職業技術學院）