教師課堂話語生成機制特點與學生語言輸出能力培養(yǎng)策略

在人類語言學習過程中，自然的語言環(huán)境，“針對外國人的談話”（foreigner talk），“教師語”（teacher talk）、“同伴語”（peer talk）等，都可提供較理想的“可理解性輸入”（comprehensible input）。通過課堂教學語言，特別是外語，一般不可能有自然的語言環(huán)境，也難得到foreigner talk之類的輸入，peer talk在很大程度上也受到限制。因而外語教師言語的質量和數(shù)量對通過課堂學習外語的學生語言輸出能力培養(yǎng)，具有重要意義。研究教師課堂言語生成及其生成機制特點，有利于分析和探索學生語言輸出能力培養(yǎng)的策略。本文試圖從心理語言學的角度對外語教師言語生成機制的一般特點、言語手段和教學模式作些探討，目的是希望從言語計劃到實施的過程分析探討學生語言輸出能力培養(yǎng)的策略。

一、言語生成過程及中心環(huán)節(jié)

不同的語言有不同的生成機制，常見的語言形式有五種（Laver1970，轉自桂詩春2000）：①沒有失誤的、連續(xù)性言語，如“念講稿”；②有失誤的（包括一時失言及其改正的）言語，如日常的口語；③斷續(xù)性言語，最典型的是口吃；④兒童在語言習得階段的言語，屬“發(fā)展中的言語”；⑤“解體”的言語，比如言語障礙等。教師言語基本上介于“沒有失誤的、連續(xù)性言語”和“有失誤的言語”兩者之間，類似演講。一方面大多數(shù)以至幾乎所有教師言語達不到無誤輸出，但又比日常口語顯得正式，其生成過程與普通人的日常口語生成相比有其與眾不同之處。

話語的生成大體上經歷過四個階段：首先是把意念轉換成要傳遞的信息；其次是把信息形成為言語計劃；第三是執(zhí)行言語計劃；第四是自我監(jiān)察。外語教師語言形式的生成過程基本上可劃分為三個階段：構思階段，指說話者根據(jù)自己的交際意圖在頭腦中產生所要表達的思想，確定說話的內容。這一階段主要完成的是說話內容的輪廓，大腦中會出現(xiàn)一些主題詞語或“語點”。轉換階段，指說話者運用句法規(guī)則將所要表達的思想轉換成言語信息。實際上是一個編碼的階段，在這一階段里，“語點”將按照一定的語法規(guī)則擴展、豐富、編碼為完整的句子。執(zhí)行階段，指說話者產生一個語音完形，將頭腦中的言語信息變成口頭語言的過程（這一過程還包括自我監(jiān)察的環(huán)節(jié)）。可以看出教師課堂口語生成機制的中心環(huán)節(jié)是緊緊圍繞著“言語計劃的制定與執(zhí)行”來展開的，外語教師言語生成的特點也就是在這兩個環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出來的。

二、外語教師言語生成機制的特點、手段和模式

外語教師課堂言語生成機制的特點是相對學生而言的。與學生或教師的日常口語狀態(tài)相比，外語教師課堂言語的生成過程具有語篇計劃的特點，即根據(jù)語篇環(huán)境，選擇有效信息，賦予信息結構的特點，課堂言語的交際手段相對單一，教師言語的模式必然具有教育屬性。

1.語篇計劃特點。這是在言語計劃的制定階段中表現(xiàn)出來的特點。“言語計劃”，簡單說就是為生成語句所做的各種準備。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規(guī)定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。有了這些課堂言語行為意圖，就必須用言語行為來實現(xiàn)課堂交際意圖的整體計劃，即實施宏計劃，主要是教師怎樣選擇和排列信息內容。教師經常用一種能夠吸引學生注意的方式來表示信息內容（微計劃），讓學生能夠找到指稱，能夠知道什么是新信息，等等。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態(tài)。其實，普通人的言語計劃毋須具備語篇環(huán)境的特點，而教師言語這方面的特征卻非常鮮明。

首先，在教師言語中語篇計劃是種常態(tài)，在言語計劃中居主導地位。無論是獨白型語篇，還是會話型語篇，教師在制定語篇計劃時絕非一種即興的行為，有構成語篇的明顯意圖。教師言語最終總要形成語篇，或者說是以最終形成語篇為追求目標。

其次，在教師言語計劃的執(zhí)行階段，教師話語的主要功能（提問、反饋、講解、評價等），每項從宏觀上或微觀上都體現(xiàn)了語篇計劃到言語計劃執(zhí)行的特點。要傳遞什么信息，通過什么層次結構和局部結構，都取決于教師的意圖。教師通常會采取各種教學手段來吸引學生的注意，如突出概念、標示話語主題、賦予信息結構、分配主題、焦點或新信息等。

在教師口語中，言語計劃的制定與執(zhí)行簡單來說是一種“相繼并存”的關系。換句話說，宏計劃與微計劃這兩個環(huán)節(jié)是相繼進行并同步增長的，說話人不需要在微計劃開始前就完成所有宏計劃。“宏計劃”是用言語行為來實現(xiàn)交際意圖的整體計劃。“微計劃”是說話人為宏計劃中的言語行為賦予信息結構，分配主題、焦點或新信息時所作的活動。需要特別指出的是，教師在上課之前對“宏計劃”（語篇計劃）一般都有一個較為充分的準備，在說話過程中注意資源要同時兼顧“宏計劃”和“微計劃”，從而使語流顯得順暢而少停頓。

“語篇為主”僅僅是言語計劃制定階段所表現(xiàn)出來的特點，教師言語計劃的有效實施，還得通過考察課堂提問和課堂話語模式等方面教師言語在言語計劃的執(zhí)行階段的特點。

2.言語手段。在言語計劃的執(zhí)行階段，言語計劃本身雖然沒有一定的模式，但實施時必須考慮供使用的語言手段。提問是使用頻率最高的教學手段，是聯(lián)系師生雙邊活動的樞紐，在教師話語中占有很大比例。課堂提問在教學中的功能是多方面的：檢查學生對已學過知識的掌握情況；通過質疑，啟發(fā)學生思考，促使學生探求新知識、新課題；引導學生知識遷移，接受新知識；幫助學生整理歸納，使所學知識系統(tǒng)，有條理；促使學生參與課堂活動等。大多數(shù)教師采用問答的方式來教學，對于問題的內容和措詞，都有預先計劃。教師在總結一課教材的內容，或是復習從前所學的教材，或是啟發(fā)學生的思想時，若能把所要問的問題層次化、系統(tǒng)化，把問題與問題相聯(lián)系，而且一步深入一步，對于學生思想的啟發(fā)，有很大的幫助。

綜上所述，教師在教學中事先是有準備的：制定和執(zhí)行言語計劃的速度通常要高于普通人。正因為課前的準備，教師可以更迅速地制定宏計劃，同時可以把更多的注意力放在微計劃上，使語言表達更為流暢自如，為學生提供較理想的可理解性輸入環(huán)境。

3.課堂言語模式。長期以來，英語課堂互動模式主要為啟發(fā)-反饋-跟蹤的話語模式，即IRF結構模式。傳統(tǒng)的教學法是從“教”的角度設計教學，教師考慮的是如何按教學進度按時完成教學任務，課堂教學模式通常是教師啟動提問（initiation），學生反應/回答（response），教師評價/反饋（evaluation/feed-back）。以教師為主導的課堂上用來講解的時間在教師話語中所占比例較大。換言之，在教師占主導地位的課堂里教師話語的主要功能是講解，教師語言的主要目的是傳授知識。

在外語課堂里，教師言語不僅是教學媒介，還是向學生傳授信息的重要源泉（Nuan，1991）。通過課堂教學外語，教師言語的功能必然具有教育屬性。

三、生成特點與學生語言輸出能力培養(yǎng)

從以上對外語教師言語生成機制的特點、言語手段和教學模式的探討中，我們希望能從言語計劃到實施的過程中探索學生語言輸出能力培養(yǎng)的策略。

1.培養(yǎng)學生的語篇生成能力。上述的理論分析顯示，教師口語在生成機制上具有“語篇為主”的特點，教學實踐也表明，非英語專業(yè)的學生所存在的英語學習問題不是單詞、單句的表達，而是連句成篇的問題。所以，培養(yǎng)學生的語篇生成能力應是教學的關鍵所在，事實上衡量英語言語能力高低的主要標準也是看語篇生成能力的強弱。因此，我們要充分意識到語篇在教學中的重要性，在教學實踐中進一步加強語篇訓練。“語篇為主”這一特點對于英語教學的意義在于，教學必須在言語計劃制定方面完成兩個轉變：將語篇計劃的制定由非常態(tài)轉為常態(tài)；將計劃制定時的狀態(tài)由非自覺轉為自覺（其實這兩者是緊密相連、密不可分的）。而完成這兩項任務的關鍵就是非英語專業(yè)學生的語篇制定能力。實踐證明，通過嚴格正規(guī)的訓練，非英語專業(yè)學生是完全可以達到專業(yè)水準的。

語篇計劃的制定并不是無規(guī)律可循的，我們在制定言語計劃時需要考慮的因素主要有“交際意圖”、“圖式結構”、“說話人對聽話人的知識”以及“說話人所具有的表達手段”等等。其中教學中尤其需要注意的是“圖式結構”和“所具有的表達手段”兩項。毫無疑問，學生掌握的表達手段越多，在制定語篇計劃時就越游刃有余，可以說大學英語課程就是為了讓學生掌握更多的表達手段，所以，對表達手段方面的訓練是非常充分的。目前急需加強的是對“圖式理論”的研究。得體的言語行為是按照相應的圖式來進行的，所以，如果學生掌握了大量的話語結構圖式，就會擁有快速制定語篇計劃的能力。因此，加強語言圖式方面的總結和研究，挖掘新的話題圖式就顯得尤為必要和重要。我們可以通過關鍵詞和主題詞訓練學生熟練掌握大量圖式結構的方法，使其能夠快速制定語篇計劃，最終實現(xiàn)最大限度提高語篇生成能力的目的。

2.加強注意資源使用訓練，提高語言輸出能力。教師言語的特點分析也為我們改進口語訓練的方法提供了心理學依據(jù)，使我們能夠進一步完善口語的教學。

首先，充分意識到“言語計劃”的意義。前文提到，教師在說話過程中注意資源要同時兼顧“宏計劃”和“微計劃”，才能使語言顯得流暢。心理學的研究證明，當傳遞熟悉的信息時，人在長時記憶里檢索、提取信息的速度就比較快，所以我們可以訓練學生在即興演講的開頭部分描述已有的事實或解釋論題（這些話語都是比較熟悉的，幾乎無需進一步提取什么信息），從而達到為制定“宏計劃（語篇計劃）”擠出時間量的目的。而且根據(jù)“從已知信息到未知信息”的認知規(guī)律，這種表述結構也完全符合人的理解習慣。

其次，加強注意資源使用方面的訓練。如上所述，人在長篇獨白中注意力是在“宏計劃”和“微計劃”之間交替輪換的。這種交替輪換會影響口語表達的效果，造成停頓、支支吾吾等現(xiàn)象，對于學生言語輸出能力的培養(yǎng)來說，當然要力避這種情況的出現(xiàn)。因此，在充分準備宏計劃的同時加強注意力的訓練是非常有必要的。如果學生能較好地在宏計劃和微計劃之間分配注意資源，或者能恰當?shù)卦诤暧媱澓臀⒂媱澲g進行轉移，必將大大提高口語表達的效果。

3.提高教師話語水平和提問技巧，轉變教師課堂角色。教師在課堂上的提問主要有兩類：①要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；②要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題（Barnes 1969），或“展示性”（display）和“參考性”（referential）問題（Long Sato 1983；Brock 1986）。當前的情況是，教師在課堂上提出的問題主要是前者，重事實不重思考、重記憶不重理解，這樣很難促進語言習得。教師話語占的課堂時間太多，教師與學生的話語交流往往局限于問答形式，使得學生語言交際能力得不到有效培養(yǎng)。現(xiàn)代外語教學理論認為，教師應盡量延長學生話語時間，縮短教師話語時間，為學習者創(chuàng)造一種交流信息、表達思想的環(huán)境和機會。為此，應全面提高教師話語水平，使之掌握恰當?shù)奶釂柤记桑詫W生為中心，以交際為目的，轉變教師的課堂角色，充分發(fā)揮教師話語在二語習得課堂上的作用。反思教師課堂言語模式，我們主張教師應少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題，使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會。

4.選擇意義商議，注重調整互動結構。“意義商議”（negotiationof meaning），即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入（Long 1983；Pica et al1 1987）；另一方面因為它能創(chuàng)造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解（Swain 1985；Pica 1988；Pica et al1989）。教師話語采用意義協(xié)商、及時反饋等來維護和平衡交互。但互動內容多為語言操練，缺乏真正意義的語言交際，不利于語言的學習和習得。Pica et al（1987）指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster（1998）還發(fā)現(xiàn)，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以教師應有意識地對其進行指導。實際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經常開展小組活動。小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。當然，Pica Doughty（1985）曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。

學生到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。因此，他們對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態(tài)度變得更積極、負責（Allwright 1984）。

教師話語作為大學英語課堂教學的主要語言輸入和教學媒介，對學生的語言輸出有著不可忽視的影響，兩者具有內在的關聯(lián)性。教師課堂言語生成機制的特點、屬性和模式及其存在的問題，會對學生語言輸出的質量產生影響。為此，教師話語應以適應“以學生為主體的課堂教學模式”為標準。高質量、多樣化的教師話語有助于提高課堂教學效果和學生的語言習得，從而可以提高學生的交際能力。教師可以通過監(jiān)控和反思自己的教學語言，注重話語輸入的質量，在有限的課堂教學時間內給學生創(chuàng)造更多的學習和參與課堂活動的機會，創(chuàng)造一個協(xié)商、鼓勵的語言環(huán)境，以正面影響學生的語言輸出。

本文屬“大學外語教師課堂教學行為研究”項目成果之一，該項目得到上海外語教育出版社資助。

（作者單位：貴州師范大學）