生物學教學中學生創造性思維能力培養

創造性思維既有與一般思維類似的程序，也有其獨特的解決問題的思維特點，學生創造性思維能力的培養并非一朝一夕之功，尊重學生的個性，激發學生創新的欲望，不斷鼓勵學生去發現、去認識、去創造，使學生得到足夠表現自己才華和表現自己思想感情的機會，不斷培養學生的創新意識和創新能力。針對不同內容采用多種多樣的教學方法，激發學生創造性思維的\"火花\"，培養創造能力，無論是對21世紀人才的培養還是對教育改革都是十分必要和有益的。應積極順應時代潮流，從教育教學入手，培養和造就適應時代的高素質的創造性人才。筆者認為，應從以下幾方面入手：

一、發學生思維動機，創造情境

所謂動機是指為實現一定目的而行動的原因。大腦思考必須要有動機，沒有動機的思考只能是本能的重復和再現。一般地說，思維動機可分為內因和外因，如何借助外因促使內因起作用，提高思維興趣和動機，這正是教師發揮主導作用的地方。

導入新課時，教師設計的導言能否產生懸念，激起學生的求知欲望，打開思維的門扉，這是教學能否成功的關鍵。在講“水分代謝”時，可以設計這樣的引言：“把一塊蘿卜放在清水中一段時間后，重量會增加；而放在鹽水中一段時間后，重量會減小，這是為什么?”這樣一個的懸念引起了學生強烈的好奇心，并由此產生了思考，一下子將注意力集中起來，接著通過講授、討論，使學生理解了“水分代謝”的有關知識，而且提高了學生的學習興趣。在課堂小結時，教師采用懸念式結尾，給學生留下值得回味的問題，讓學生帶著疑問結束新課，以引起他們不斷探索新知識的興趣。同學們在課后進行了認真的思考和討論，提出了許多有創造性的意見。當然調動學生的學習興趣，誘發思維動機，并不完全體現在導入新課和課堂小結上，而是要貫穿于教學的全過程，即在每個教學環節，教師都要撥動學生的心弦，針對學生實際和教學內容，提出思考性問題，以激發學生思考。這些思考性問題，盡管學生一時還不能全部解答，但都能激起其認識的沖突，活躍思維，誘發興趣，這對培養學生的創造力是有積極作用的。

創設情境也是激活學生思維的好方法。所謂創設情境，就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產實踐中某些生物學現象，為學生創造一種有所感的境界。如在講“減數分裂”時，可以讓學生先觀察減數分裂的模型，使學生有一個初步的了解，再用多媒體演示減數分裂的過程，使學生進入情境之中，喚起學生探求的欲望。

二、激發學生積極性，制造矛盾，設疑問難

培養思維能力總是從問題產生開始的。根據這一特點，在生物學教學中，教師要根據學生已有的認知結構和思維層次，有意識地制造矛盾，設疑問難，強化學生的思維，以利解決問題。例如，在講完“頂端優勢”后，可以向學生提出：“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產量?”學生議論后會得出：果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優勢，使側枝生長良好。接著可以乘勢追問：“所有的植物都要打破頂端優勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，會更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎?”這樣有意制造沖突，引起學生注意，積極思考答案，比教師直接闡明打破頂端優勢和利用頂端優勢的效果好得多。

要制造矛盾，就必須要設計好問題。首先要注意設計的問題必須合乎學生的實際，由淺入深，循序漸進。否則，矛盾不但解決不了，還會使學生的積極性受到挫傷。其次，在課堂上要善于誘導學生質疑，尤其是啟發他們從無疑中生疑，發展求異思維。例如，在講“蒸騰作用”時，向學生提出：“俗話說‘水往低處流’，為什么高大樹木體內的水能從根部流到樹冠?”在講“生態系統”的成分時，可引導學生觀察“池塘生態系統圖”，向學生提出：“生態系統中，如果缺少分解者，將會出現什么后果?”等等，這些問題看來很小，卻能小中見大，使學生從無疑中生疑、知疑，達到小疑有小進，大疑有大進，久而久之，必然會促進學生思維能力的發展。

三、縱向思維，深入挖掘；橫向思維，融會貫通

創造性思維的標志之一，就是要敢于憑借已知的知識，探究未知的問題，形成思維的連續活動。為此，生物教學中應特別注意為學生創造條件聯想，使他們學會聯想，思維層層深入。教學實踐證明，在將學生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維二種方式。

1.縱向思維就是順著已知的問題向縱深發展，連續考慮，探本溯源。教學上的主要表現就是教師連續地向學生提問，使前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續或結論。這樣每一個問題就成為學生思維的階梯，許多問題形成一個問題鏈，使學生在明確知識內在聯系的基礎上獲得知識，思維能力得到更大的提高。例如，在講“基因對性狀的控制”時，引導學生觀察“蛋白質合成示意圖”和“中心法則”后，可向學生提出這樣一些問題：生物的遺傳信息在哪里?為什么基因中存在著遺傳信息?遺傳信息如何從基因傳到蛋白質的?在什么情況下，遺傳信息在傳遞過程中會出現差錯?其后果如何?通過這些問題讓學生思考，步步逼進，層層深入，使學生對知識的理解更加深刻。

2.橫向思維過程本身就是由感性的東西逐漸引向理性的抽象概括，如果把感性認識和思維活動緊密結合，就更能促進思維能力的提高。橫向思維就是啟發學生從已有的知識中去思考與之類似、相關的問題的一種思維方式。橫向思維的連續進行，可以幫助學生拓寬知識面，實行知識的“遷移”。所謂“舉一反三”“觸類旁通”的說法，正是這種“遷移”的體現。

在橫向思維的過程中，可以從求異入手。求異，即引導學生關注現象之間的差別。這是一種比較高的，往往有著強烈創造精神的思維。很明顯，求異思維給學生帶來的思維空間非常廣闊，它有利于思維翅膀更好地飛翔。例如，通過植物對水分和礦質元素的吸收的比較，讓學生辨別出雖然植物對水分和礦質元素的吸收部位都是成熟區的表皮細胞，但植物根吸收水分的主要方式是滲透作用，與植物的蒸騰作用有密切的關系；而植物根吸收礦質元素的主要過程是交換吸附和主動運輸，與植物的呼吸作用有密切的關系。

通過橫向思維，還可以把其他學科的知識遷移到生物教學中來，用其他學科的知識來解決生物學問題。例如，在講“能量代謝”的時候，用物理學中的能量守恒定律，說明能量既不會產生也不會消失，只能從一種形式轉變成另一種形式。這樣不但加深了學生對知識的理解，而且大大地提高了學生思維的創造性。通過求異思維的培養，可以拓寬學生的思路，提高分析鑒別能力。求異思維的天地是非常廣闊的，關鍵在于教師在教學中指導得當。

四、學習中分析綜合，歸納總結

創造性思維能力是思維能力的高級表現形式，思維過程中少不了分析綜合。沒有分析，認識不能深入；沒有綜合，認識不能提高。它們之間的關系是相互依存、緊密聯系的。通過對各種生理現象的分層剖析，將各個系統的特征辨析清楚，再加以綜合概括，既能加深理解各系統的結構特點和生理功能，獲得正確完整的知識，又能激發和活躍學生的思維活動。所以創造性思維能力也少不了分析綜合，歸納總結。例如，學習“體內細胞的物質交換”時，引導學生觀察“體內細胞與外界環境進行物質交換的過程圖”，分析：（1）細胞與內環境之間進行物質交換的情況；（2）內環境通過消化系統吸收營養物質的情況；（3）內環境通過呼吸系統與外界進行氣體交換的情況；（4）內環境通過泌尿系統和皮膚排出代謝終產物的情況。然后歸納總結出：“高等動物的體內細胞只有通過內環境，才能與外界環境進行物質交換”。這樣一部分一部分地進行分析，讓學生把握知識的脈絡和思路，最后再進行總結，從而使學生明確各部分知識之間的邏輯關系。從而講學生的思維能力提升到創造性思維能力的層次上來。

五、從教師的角度看

教師在教學中常存在3種固定的思維模式：1.二值思維模式：對復雜的教育現象作出非好即壞非對即錯的判斷，不知道教學現象的不確定性。2.因果思維模式：嚴格強調因果必然，循序漸進。而科研生命力在于創造，創造往往改變正常思維的向度，從無序中進行。3.從眾思維：與人求同，人云亦云，易造成科研的失敗心理暗示。在對學生創造性思維能力培養中，要師生共進，教師的思維很容易給學生帶來制約，教師也要不斷培養自己的創造性思維能力

（作者單位：河北衡水學院生命科學系）