聽評課：一種新的范式

摘要：課堂變革是當前我國推進素質教育與課程改革的關鍵，而引起課堂變革的重要因素是聽評課制度的改革。本文從專業的視角分析了當前我國聽評課存在的種種不專業現象：簡單處理、任務取向與不合而作；提出范式轉型的轉折點在于改變思維方式：從簡單走向復雜。從對立走向理解，從業余走向專業；并根據自己多年的研究，從學生學習、教師教學、課程性質與課堂文化四個維度構建一種課堂教學分析框架，最后提供了一個典型的案例，以供分享。

關鍵詞：聽評課 范式 課堂觀察 課堂分析框架

眾所周知，課程改革的關鍵是教學改革，教學改革的主陣地是課堂，只有課堂發生了變革，真正的改革才算發生。課堂變革不外乎兩類：一是由教師自發引起的，二是通過改變一些外部因素如教師考評、聽評課制度、教師培訓等而引起的。在我國，影響課堂變革最重要的外部因素就是聽評課制度。不幸的是，現行的聽評課制度存在著簡單處理、任務取向、不合而作等諸多去專業的問題，我們亟須聽評課范式的轉型。構建一種指向學生有效學習和教師專業發展的新范式，以引領我國課堂教學的變革。

一、當前我國聽評課存在的主要問題：去專業現象

聽評課本應是教師專業生活與專業成長的重要組成部分，是教師專業學習的重要途徑，但長期以來聽評課只被當作一種對教師的單項考核、一種要完成的任務，有時也是個別教師的一種難堪或尷尬，喪失了其本真的專業價值。總的來說，當前的聽評課制度“去專業”現象主要表現在以下幾個方面。

(一)簡單處理

聽評課的簡單處理集中表現在：一是進入課堂時，聽評課者自己沒有充分的準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通。二是過程中，聽課時主要關注教師單方的行為，沒有對學生的有效學習引起足夠的關注，評課時缺乏有證據的觀點，漫談式、即席發揮式話語過多。三是結果往往是為了讓上課的教師得到一個分數。而且該分數是無法解釋的：誰都說不明白該教師的“85”分是怎么來的?它說明什么?離100分差15分差在什么地方?比另一位教師高5分高在何處?比自己上一次的課高3分進步在哪里?這樣的一種實踐邏輯就是拿一個所謂好課的標準(誰都達不到的)來評所有老師的課，結果所有老師的課都有問題，那么復雜的課堂活動最后就變成一個貌似精確的分數，以絕對的、抽象的分數來表示教學活動的精確，實際上卻具有很大的模糊性，何況教學活動中有許多現象是難以用數量來表示的，勉強用數量表示就會妨礙現象背后所隱藏的意義的揭示。(我自己以前也在犯這樣的錯誤。)四是使用結果時往往犯錯誤類推，用一節隨機抽到的課(如推門聽課、隨堂聽課)來類推該教師其余的課，或用一節精心打造的課(如公開課、示范課)來類推該教師其余的課。事實上，大家都知道，公開課和家常課完全是兩回事。

(二)任務取向

直自地說，任務取向就是“為聽評課而聽評課”。在聽評課人群中，首先。大部分人的聽評課動機是任務取向的，即把聽評課當作任務來做。有的是學校規定的，一個學期一定要聽多少節課，有的是想當然地認為要多去聽課，其背后的假設是“聽總比不聽好，聽多總比聽少好，聽得越多越好”。其次，開課日的管理化。一般情況下，老師們開課并非出于主動地為了自身專業發展和學生有效學習的愿望。而是迫不得已為了完成管理層安排的任務。再次，評課的形式化。評課時。參與聽評課的老師往往更多地保持沉默，非到不得已時才發言；即使發表意見，也往往過于客套，對于有名的教師和自己身邊的同事更是如此，優點一二三。然后再說一些不痛不癢的場面話，這樣下來，你好，我好。大家好。要么大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣：要么評課由教研員或專家把持，評課成了“一言堂”，專家云大家亦云——聽評課流于形式。

(三)不合而作

教育專業的特性在于合作，在于對話，然而聽評課群體中隱約有三類獨立的角色：一是“評課專業戶”，即聽課是為了評課。該類人自己很少或幾乎不上課的，然而聽評課卻成了他的中心工作，這類人的假設是“我權威，我評課”。二是”仿課專業戶”，即聽課是為了模仿。模仿可細分為兩種：即仿校內有經驗的教師和仿校外的名師，這類人的假設就是“我模仿，我聽課”。三是“聽課任務戶”，即聽課就是為了聽課，是一種任務，因為學校統一布置的必須要完成的，至少要按規定填寫“聽課手冊”，這類人的假設就是“為聽課而聽課”。此外，還有與之相對應的一類人是“做課專業戶”，經常在全國各地“做課”，如借班上課、抽班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的“課樣”上課。甚至，為了做好“課樣”，試教六七次，嚴重損害了學生的利益，也給教師自身帶來沉重的負擔。

這些現象集中體現了現代社會的“工業思維”，也說明了聽評課應有的專業性嚴重喪失。我們迫切需要探討聽評課范式的轉型問題，構建一個指向學生有效學習和教師專業發展的新型的范式。

二、聽評課范式的轉型：轉折點在于思維方式

要思考聽評課范式的轉型，最重要的是要改變我們自己的思維方式。筆者認為，這種轉折點集中表現在下列三個方面。

(一)從簡單思維走向復雜思維

一直以來，我們總是秉持簡單的思維，一直堅持分解、簡約的思維，習慣于把二分解為一加一，即2=1+1，事實并非如此。在分解過程中，其實本身就損失了很多東西。正如我們把人分解成“身+心”，其實“身+心”不全等于一個完整的人，課堂教學也是如此。此外，我們總是片面思考，靜止類推。對一堂課的評價，經常是沒有考慮個體、時間與空間、情境等因素，沒有把小整體放到一個大整體中去思考，都是以固定、單一的整體來思考問題。相反，我們必須正視教學的復雜性，以復雜的思維和觀點去看待教學活動。無論是聽評課的動機、過程還是結果，都要主張多樣性的統一。并且多樣性之間必須要有必要的張力。我們要系統思考課堂教學作為一個復雜的整體，在堅持“1+1”的同時，還要堅持“2”本身。應該認識到，教學的本質是藝術。它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統。

(二)從對立思維走向理解思維

在聽評課過程中，對立思維主要表現在：一是自我本位，評課人往往都是“由己及人”，如我們經常聽到的“假如我來上這節課，我……”。二是責任缺位，如，“今天我沒準備要講話，既然一定要我講，我只好講幾句……”。三是角色凝固，上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認識到聽評課其實是個合作體。因此，我們要倡導理解的思維。要求聽評課時必須考慮：一是情景性。也就是說，必須基于“現場”，充分考慮時間、空問、資源等因素，就此課論此課，不要作過多的類推或假設，離開情景所談的教學對學生學習而言大多是沒有意義的。二是個體性，特別是現在倡導基于課程標準的教學，要充分考慮教師本人的獨特性，多挖掘上課老師好的東西，不要老想著該老師這方面不足、那方面不行。我們總希望老師“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”，事實上有這樣才能的人很少來當老師的。如果按社會分工理論，實行同工同酬的話，我們要付給這樣優秀的老師多少報酬呢?何況改變一個人的缺點是很難的，最好的辦法是發揮他的優點。三是同理心。在評課時，談到存在的問題，最好以“體諒優先”為原則。因為上課老師花了那么多的時間，為我們提供了一個專業的話題，使我們有了一個獨特的合作學習機會。我們首先要表示感謝!我們更應該為他這種愿意“曬自己的真實”的心胸而感動!當然，崇尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據的、針對性的問題。

(三)從業余思維走向專業思維

在聽評課中。最主要的問題可以歸結為“用業余的思維或方法處理專業的事情”。具體表現為：一是缺乏聽評課的專門知識與技能，無論是職前教師教育還是在職教師教育關注最多的是“如何教”的知識與技能，而且早已列為教師教育機構的正式課程，而“如何聽評課”往往都是留給校本研修，沒有資格登上教師教育機構的“大雅之堂”。二是缺乏專門的訓練，教師往往是在學校現場自覺自為地學習聽評課，缺乏專門的培訓或專業引領。三是缺乏專門的人才，我們總以為有教學經驗的、自己會上課的人或者做教育教學研究的人一定是“善于聽評課的人”。其實，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽評課的能力。那么，如何從專業的角度思考“聽評課”呢?也就是說，如何提高當前聽評課中的專業含量?讓專業的人士用專業的方法做專業的事情呢?我們建議：一是需要重視對“聽評課”的研究，把它放在與“上課”同樣重要的地位來研究，以建構更豐富的專門的知識基礎；二是需要對教師進行專門的教育或培訓，使得教師成為不僅是一個會上課的人，也是一個會聽評課的人；三是需要明確聽評課的主體應該是教師特別是同行(學科)教師，而不是誰都可以充當聽評課者，特別是自己不上課的人、教育教學研究者、行政領導人員或所謂的專家不能越位而充肖話語霸權者。下文就是沿著這樣的思路所作的一些首創性探索。

三、新范式的構建：一種嘗試性的框架

新的聽評課范式如何建構?根據美國科學哲學家托馬斯·庫恩關于范式的三個層面的分析，我們認為，首先在哲學層面需要對聽評課進行重新概念，其次在社會學層面要組建聽評課專業合作體，再就是需要在技術或工具層面提供支持。

(一)哲學層面

何為昕評課?聽評課不是業余的“聽而評之”，我們愿意將昕評課界定為：日常生活、專業學習與合作研究。首先，聽評課是教師專業的日常生活，也就是說，除非你不做教師，如果你要做教師，必須參與聽課評課。教師的價值主要體現在課堂上，課堂生活是教師生活的重要組成部分，聽評課與上課具有同等重要的地位，我們不能把老師僅理解為“上課的人”，還要將他們理解為“昕評課的人”。其次，聽評課就是教師在職的專業學習。由于教師專業發展的未完成性；終身性，教師需要在職進行持續的專業學習，聽評課就是一種在職學習課程，一種重要的專業成長途徑。通過參與聽評課，教師可以加深對教育專業的理解和對學生學習的研究，從而促進自己的專業發展。第三，聽評課也是一種有效的合作研究方式。聽評課本身就是一種由分工組成的合作體，它為教師的專業合作提供了有效的機會和平臺，教師借助于聽評課共同體，開展自我反思和專業對話，探究具體的課程、教學、學習、管理上的問題，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發展。

(二)社會學層面

合作是教師重要的專業品性。我們把聽評課界定為是教師專業共同體的合作研究活動，這樣一種定位將有助于重構教師的日常專業生活方式，也將有助于教師專業合作共同體的形成。首先，聽評課群體應當是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個專業合作體；在這個合作體中體現對話、分享的理念，而不是強加的理念；體現專業的領導，而不是行政或權力的領導。其次，作為聽評課合作體，最重要的是，要改變教師傳統的單兵作戰的專業生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創造聽評課的合作機會，面對復雜的課堂教學中的問題，抱著求同存異、尊重多元的心態，通過對話、傾聽、討論等交流方式。開展多樣化的合作研究。第三，聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業共同體文化，聽評課才能真正發揮促進學生有效學習和教師專業發展的作用。因此，學校要大力倡導合作的文化，積極探索新型的昕評課合作平臺，特別是基于網絡的技術平臺，為教師合作提供保障；學校還需為教師尋求校外專業支持創造條件，提供便利，為聽評課共同體開展有效的合作提供強有力的支持。

(三)技術或工具層面

聽評課范式的構建不僅僅是理念層面的問題，同時也需要技術或工具層面的支撐。首先需要明確的是關于聽評課的程序。聽評課是一種完整的專業活動，可分為課前會議、課堂觀察和課后會議。課前會議主要關注內容主題、教學目標、活動設計、區別指導、觀察重點以及課后討論的時間和地點等問題；進入課堂觀察，觀課者根據課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考；在課后會議階段主要關注定量或定性分析、有效學習的證據、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點，基于教學改進提出建議和對策。下面提供的就是課前會議與課后會議需要關注的問題框架。

課前會議應關注的問題：

1.這節課主要講什么內容?涉及該課程的哪一部分?

2.這些學習活動在多大程度上“適合”該班的學習進度?

3.簡要描述該班學生情況，包括那些有特殊需要的學生。

4.你這節課的學習結果是什么?你想讓學生明白什么?

5.你將如何讓學生投入學習?你將做什么?學生將做什么?小組、個人或全班學生將如何活動?請提供學生要用的作業單或其他材料。

6.你將如何對班上不同的個人或小組給予區別指導?

7.你將如何、何時知道學生是否掌握了你打算讓其掌握的東西?

8.你愿意讓我在課堂中具體觀察什么?

課后會議應關注的問題：

1.總的來說，這節課是怎樣獲得成功的?學生學到了你預期讓他們學到的東西了嗎?你是如何知道的?

2.如果你能描述出好的學習行為，那么這些好的學習行為是怎樣表現學生的投入程度與理解水平的?

3.談談你的課堂教學程序。學生行為以及物理空間的運用，這些東西在多大程度上促進了學生學習?

4.你偏離自己的教案了嗎?如果是這樣，請告訴我們有何不同?為什么?

5.談談你的各種教學行為(如活動、學生分組、教材和資源等)，它們的有效程度如何?

6.如果你有機會給該班學生再上一次相同的課，你的教學會有哪些不同?

其次需要明晰的是聽評課的觀察與分析框架。根據上述對昕評課的再概念，綜合各種文獻，以及通過與中小學開展的合作研究，我們將課堂教學分析框架建構如下：

上述兩個框架的設計理念是共同的，即首先要關注學生的學習，我們現在的聽評課主要是關注老師是如何教的，聽課時一般都是坐在教室的后面，坐在后面觀察不到學生是如何學習的，只能觀察教師是如何教的。當然，關注學生的學習必須涉及影響學生課堂學習的多種因素，如教師的教、課程的性質以及課堂文化等因素。這些框架的經驗依據就是“我聽評什么課”，由此也可推導出(1)學生在課堂中是怎樣學習的?是否有效?(2)教師是如何教的?哪些主要行為是適當的?(3)這堂課是什么課?學科性表現在哪里?(4)我在該課堂呆了40分鐘我的整體感受如何?由這四個問題構成了上述框架。

最后我們還要開發和設計一些專門的觀察工具。觀察工具的設計和運用要根據具體的觀察點而定，應便于記錄、便于反思；并且應有計劃地開發出系統的、適合本校、本學科實際的量表。課堂觀察工具主要包括編碼體系、描述體系、敘述體系、技術手段中的某些具體類別，或是它們的綜合運用。

四、我們的努力：一個案例。

近年來，我們與基地學校浙江省余杭高級中學合作研究探索“基于合作的教師專業發展”。其中一項研究就是探索一種新的合作教學研究方式——課堂觀察。與以往的聽評課相比，這種方式自愿組建聽評課共同體。更加突出合作研究與專業學習的性質。為了更好地實施課堂觀察活動，我們合作開發出了操作性較強的《課堂觀察手冊》，確定了課堂觀察實施的三個步驟，即課前會議、課堂觀察與課后會議；明確了課堂觀察的四個維度，即課程、教師、學生和課堂文化。每一個維度都確定了有針對性的觀察指標(即上文所提供的框架)。

步驟之一：召開課前會議

2006年寒假前，生化組教高i生物的屠飛燕老師作為被觀察者開設了一堂觀察課，內容是《基因工程操作的基本步驟》。在確定屠老師開設觀察課以后，教研組同時確定了參加課堂觀察的老師，并召開了課前會議。

課前會議是課堂觀察活動的第一步。在課前會議上，作為開課教師要說課，根據開課教師的說課和參加觀察的教師自身教學中的問題明確觀察點。這樣的課前會議一般是在開課的前一天召開，參與觀察的教師也要做充分的觀察準備。而不能隨心所欲地觀察。本次課堂觀察活動，屠老師先陳述了自己的設計思路，并指出了自己認為是亮點的設計，同時也提出了自己在進行教學設計時遇到的四點困惑：一是這節課自己主要采用小組合作的方式開展學習，教師對小組合作的指導關涉到這節課的成敗，但自己對小組合作的指導經驗不足；二是按照設計，這節課的學習目標是在學生的自主探究中實現的，但探究活動必然帶來耗時多的問題，如何有效分配教學時間；三是這節課設計的出發點是以學生為中心，學生必然會提出一些無法預期的問題。如何高效引導叉能有效聚焦核心問題、達成教學目標；四是在情境的創設、利用和拓展以及問題的設置、提出等方面心里沒有底。

根據屠老師的教學設計、教學困惑以及觀察者自己關注的問題，參與觀察的6位老師確定了6個觀察點：一是教師教學機智的觀察；二是目標達成的觀察：三是教師指導有效性的觀察；四是教師講授的觀察：五是學生回答行為的觀察；六是課堂教學環節的觀察。

步驟之二：開展課堂觀察

進入課堂觀察時，每一位觀察的教師根據自己確定的觀察點進行觀察記錄。觀察記錄要求有定性的描述性記錄，也要有定量的記錄，比如行為發生的時間和出現的頻率。同時，要有觀察者的現場感受與理解，觀察的教師還要記錄音像資料。這節課，鄭超老師觀察的是“學生的錯誤和教師針對這些錯誤作出的反應和采取的應對行為”，根據他的觀察記錄，在本次課上學生出現的知識性錯誤為3次，表達性錯誤為2次，思考不全面的有5次，未把握問題指向的錯誤5次。同時，他還對教師的反應和教師相應的行為作了記錄。其他觀察教師也都從自己的觀察點出發，按照規范的觀察記錄記下了在每一個觀察點上學生的表現、教師的反應和相應的行為，并記錄下當時的課堂片斷，為課后會議以及寫觀察報告提供翔實的依據。

步驟之三：召開課后會議

課堂觀察后，教研組及時召開課后會議。在課后會議上，開課的教師要先就這節課的實施情況進行充分說明與反思，參與觀察的教師就這節課展開對話。

屠老師在本次課堂觀察的課后會議上，就自己上課的優點和不足談了自己的感受，在平等、真誠的對話氛圍中，觀察的教師也充分地發表了自己的意見。會后，每一個參與觀察的教師都從自己觀察的角度，根據自己的課堂原始記錄和課后會議的對話寫出了詳細的觀察報告。報告中有數據有分析還有建議。每一項建議和分析都建立在課堂表現的基礎之上。屠老師根據課后會議上參與觀察教師的意見和自己上課的體會，寫出了課后反思。在反思中，她認為自己的課由于課前準備不足，情境創設沒有達到預期的效果：在知識點過渡上，語言太僵硬，邏輯性不夠；提問過程中有的問題指向不明確，導致學生答非所問或不知從哪個方面回答；整堂課在情境創設與討論上耗時過多，沒有完成教學任務；從整堂課看，自己的語言還有點啰嗦。

說起本次觀察活動，屠老師有三點感想：一是通過這樣的觀察活動讓她對這一教學內容理解得更深了：二是這次觀察活動對以后的教學行為改進會產生積極的影響；三是這種方式對參與觀察的人來說也有很大收獲。

最后，我們以香港大學程介明先生的話作為此文的結束語：“觀課文化是學校專業精神的集中表現，把學生放于第一位，虛心地互相觀摩、批評，是每一位專業教師應該做得到的。”