考試的“指揮棒

前幾年，新課程改革的觸角更多地指向課堂教學，于是課堂教學研究進行得轟轟烈烈、如火如荼。近年來，人們關注的目光越來越多地聚集到了對課堂教學具有重大導引功能、可以稱之為教學“指揮棒”的考試命題編制上來，于是。我們經常能看到一些洋溢著新課改氣息的考試命題。感覺如沐春風、耳目一新。可是，其中也有一些題型。對我們的課堂教學理念與實踐造成沖擊，使我們面臨來自教學理想與現實的兩難選擇——

現象一：為積累而積累——空洞機械的雙基訓練

在我們所應對的形形色色的測試中，經常可以接觸到這樣一類題目：寫出描繪四季美景的詞語；寫出描寫祖國大好河山的詞語；寫出描寫人物神態的詞語；寫出表現人物品質的詞語：寫出來自歷史故事的成語；寫出來自寓言故事的成語……這樣的考題，意圖很明顯，考查的是學生的詞語積累。

另外、我們還經常會接觸到這樣一類考題：把反問句改為陳述句，或者互改“把字句”與“被字句”。這類題目的意圖是考查學生對句子含義的理解能力與表達方式的轉換能力。

檢測學生的積累與理解。仿佛體現了對“雙基”的考查，但是靜下心來仔細審視這些考題，果真能斷定它們使“雙基”得到了很好的落實嗎? 首先，四季美景和大好河山說穿了都是寫景的，一不小心就會張冠李戴，即使讓成年人立馬從腦海里搜索幾個寫人物神態及品質的詞語，恐怕脫口而出的人也為數不多：歷史故事和寓言故事有時真的很難界定。即使好不容易分辨清楚了，可能寫出來的還只是詞語，并不是一個嚴格意義上的成語。以上這種對詞語積累的考查，脫離了具體的語境，是“死詞語”，這種空洞地、抽象地“按要求寫詞語”。從本質上說，它是為積累而積累，而不是為學習、為應用的真正意義上的積累。

其次，反問句和陳述句，“把字句”和“被字句”的互為轉換，表面上考查了學生的理解能力及表述能力，可是，反思一下，這樣的考查對于提高學生的語文素養究竟能起什么作用呢?本來，反問句具有特殊表情達意的功能。如今改為陳述句，對于無疑而問的表層意思是理解了，但是，對于語言表述的感情色彩的體味放到哪里去了呢?考查了形式上的轉換，卻忽略了本質的重要內涵，這不是撿了芝麻卻丟了西瓜嗎?再說“把”、“被”字句的互換，在口語表達及書面表達中，人們當然會根據當時的情境選擇最合適的表述形式，這樣脫離語境的“把”、“被”互換到底對說話、對寫作具有多少實際意義和價值呢?

由于要面對以上第一類考題，投其所好的老師便經常在課堂機械地重復、再現一些詞語，而那些實實在在地在課堂教學中聯系具體語境指導學生靈活積累詞語的老師，卻不能從考試中得到實惠。于是，吃一塹長一智的老師們開始學會投機取巧：課堂教學中可以不必巧妙引導學生進行詞語積累，只需在考前復習階段針對幾種考試中經常出現的“詞語積累”題型搞一次集中營式的搜捕練習，這樣。考試時就能確保立于不敗之地了。于是乎，在這樣“紙上談兵”式的訓練下。學生獲得的語言知識和技能往往是零碎的、缺乏靈性的，很難在生活情境中實現遷移，“高分低能”的現象在所難免。

同樣，有了以上轉換句子這一題型的導引，在聽課時我們發現，老師們非常重視反問句，每逢反問句，必拿出來叫學生改為陳述句。改完后并無下文，并不引導學生比較兩者在語氣上的強弱不同，體會句中情味。僅是為轉換而轉換——一種考題訓練的需要。

語文教學重視“雙基”，但知識不等于智慧。如果把知識變成了被動的、機械的技能操練，學生感受到的只有枯燥和痛苦，再也品嘗不到學習的愉快和樂趣，那樣將與智慧越走越遠。

現象二：為生活而生活——偏離軌道的語文實踐

近年來，我們已經意識到應該用“大語文”的理念看待語文。應該拓寬語文學習和運用的領域，積極引導學生到生活中去學習語文、運用語文。讓語文成為學生生活的需要，于是，考卷上出現了彤式多樣的“生活化試題”。“生活化試題”的特點是命題注重聯系學生生活和社會實際，靈活考查學生所學知識以及運用所學知識理解、分析、解決問題的語文實踐能力。可是。在一些考卷上，我們接觸到了這樣一些“生活化試題”：

A.學了《水》這一課，大家都知道我國很多地方缺水，節約水資源的辦法很多，你能介紹一種嗎?

B.小鳥們搭成的“云房子”到底是怎樣的?你能根據課文中的描寫或者發揮自己的想象畫畫云房子嗎?

C.根據古典四大名著之一改編的電視連續劇《三國演義》曾經幾次在少兒頻道熱播。深受同學們的喜愛。下面這些詞語是形容劇中一些主要人物特點的，但是其中出現了一些錯別字。請你幫助改正：

鬼計多端( )脾氣暴燥( )忠孝兩全( )足知多謀( )。

本來，我們能嘗試著將命題與生活密切結合起來，這是一大進步。但是，生活化試題也好、綜合性試題也好，只要是語文試題，它仍然得姓“語”，“語文味”應該成為語文試題的靈魂。令人不容樂觀的是，如果仔細分析以上三題，不難發現：

A題試圖將語文試題與生活相聯系，挖掘學生的創造力和觀察力。但題目的要求卻在某種程度上偏離了語文學科的考查目標，難以有效地考查學生的語文能力。

B題中要求學生畫出的云房子，常常是孤立出現的幾種形狀的云。而不是一幅優美完整的圖畫。這樣的所謂“綜合性”試題考查的不是語文能力、語文素養。它無法實現促教促學的功能。更不能稱得上是具有“語文味”的語文試題。

C題所涉及的電視劇這一背景信息在此處的作用只是暗示學生“生活中處處有語文”。然而，對這道試題來說，這樣一個前提沒有起到促進學生思考的作用，反而成為學生讀題時的一種障礙，感覺是“為了生活而生活”。

長期以來，語文教學由于受狹隘語文觀的束縛，教學內容僅局限于書本上、課堂里，沒有融合鮮活、豐富的社會生活。造成教學內容的單調、乏味。可是，以上這樣的“生活化試題”又導致了“語文味”的缺失，從而使語文課堂教學由一個極端走向另一個極端。聽課時。常會碰到有些老師在執教說明文或者科學小品文一類的課文時，容易把語文課上成科學課，或者把語文課上成生活常識課。特別是在低年級的課堂上。有些年輕老師甚至騰出大量的教學時間和精力用于指導學生根據課文的描述進行繪畫，仿佛這樣就是進行語文實踐活動，就是實現“不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合”。殊不知，這樣不倫不類的語文課，已經偏離了語文學科本身的目的和要義，它已經在岔道口迷失了方向。不再是以“語文的方式”走在“語文的路上”。

現象三：為多元而多元——似是而非的虛假開放

語文是一門充滿思想、充滿人文精神、充滿智慧的學科。為了誘發學生的獨特見解和發散思維，如今的考卷上，特別是在閱讀理解題中，經常會有一些開放性的題目。答案往往是多元的。可有時，我們會有諸如此類的遭遇——

比如一次五年級單元測試，在閱讀理解題中，有一篇文章題目是《蝴蝶花》，講了蝴蝶花先在小花小草中間感到驕傲無比，后又在牡丹、芍藥面前感到非常自卑。最后心態處于平靜的這樣一個心理轉變歷程。文后有個思考題：“你喜歡蝴蝶花嗎?為什么?”老師們一起批卷時，發現對于以上這道思考題，學生中出現了兩種截然不同的答案——

大多數學生的答案是“喜歡”，因為蝴蝶花能夠知錯就改{但是。也有極少數學生的答案是“不喜歡”，其中有一個學生的理由還很充分：因為蝴蝶花一會兒驕傲，一會兒自卑，我不喜歡它這樣的性格。針對以上兩種答案，老師們產生了爭議，更確切地說，是產生了兩種不同觀點的較量，細想起來，這種爭議和較量進行了三個回合。(以下把認為答案只可以是“喜歡”的稱之為“正方”；把同意答案也可以是“不喜歡”的稱之為“反方”)

第一個回臺：是弘揚主流文化還是倡導多元解讀

正方認為——

教師A：我認為說“不喜歡”的應該批“錯”，因為在這篇文章里，作者就是通過蝴蝶花的轉變過程來啟迪教育學生的。蝴蝶花應該是文本弘揚的正面人物，怎么能任由學生發表相反意見呢?

教師B：我同意這種看法。“喜歡”也批“對”，“不喜歡”也批“對”，那么，對于事物的判斷。還有一個客觀的評判標準嗎?

教師C：我也同意。我認為對于蝴蝶花。在這里說“不喜歡”的學生，他根本就沒有好好讀課文。

教師A：我們對于是非對錯的評判標準必須有一個主流意識和主流文化。

教師D：也就是說，這里的“喜歡”代表正統，就像一個人一樣穿的是套裝。中式服裝，能為大多數人所接受：而“不喜歡”則穿的是奇裝異服，走的是歪門邪道，我們不能讓正統的和異端的一起登上“大雅之堂”。

反方認為——

教師E：照你們說的，既然答案只能有一個，那么設計這樣一個貌似開放的問題干什么呢?不是故意設置陷阱騙別人往下跳嗎?

教師F：既然你設計了一個開放性的問題，那么你就要允許學生有不同的看法。假如只允許一種答案的話，你不是“偽開放”嗎?

教師D：我是個標準的兩面派啊，大家不要見怪。我們平時在課堂上倒蠻講究民主和開放的，還一再鼓吹多元解讀和個性理解，怎么一到試卷上就變成了“一刀切”。不容許有不同的看法?這不是自相矛盾嗎?

第二個回合：是尊重文本價值還是推崇以人為本

正方認為——

教師A：不管持哪種觀點，我們都必須立足文本。

教師B：文本是價值判斷的出發點和歸宿。

教師D：我們應該鼓勵學生積極追尋文本所倡導的價值取向。

反方認為——

教師E：到底是文本重要，還是人本身更加重要?

教師F：我們除了要關注文本，還有“人本”!

教師D：對啊，我們是應該更關注文本的價值觀，還是應該把更多的目光指向對學生人生觀的引導呢?

第三個回合：是關注眼前利益還是著眼終身發展

正方認為——

教師B：雖然你們剛剛說的話好像也言之有理，但是在考試中，卻往往造成學生失分，特別是今后學生還要面對畢業考試和升學考試，我們無法回避殘酷的現實!

教師A：調子唱得再高，還是要回到現實的地面。我們不能為了理想的多元而付出慘痛的現實代價。

教師D：所以我們不得不在平時的單元測試中強化學生應試的方式方法和思維習慣。

反方認為——

教師E：由平時的單元測試就要聯想到畢業考試和升學考試。考試就真的那么重要?

教師D：人的心靈不能自由放飛，思想不能自由馳騁，就只剩下標準答案和考試，那么我們的教育還有多少意義呢?

教師F：就是嘛。那些將來進入高等學府的所謂“高材生”們還能有多少創新思維和創造能力呢?而那些沒有進入名牌中學、大學的人就一定不能有所作為嗎?他們不照樣過得很好，而且生活更有情趣!

最后，大家誰也說服不了誰。沒有辦法，反正是單元測試。只能根據自己的是非評判標準和個人見解對學生判斷正誤了。

可是。那些“反方”的老師們心里明白，雖然這次在自己能決定評判大權的單元測試中，讓學生張揚了一次“個性解讀”。但是在正式的考試中，標準答案會容許對傳統觀念的挑戰甚至背叛嗎?為了保險起見。在今后的課堂上，再遭遇類似情況時，就再也不敢放開膽子任由學生“個性解讀”了，因為這是要冒風險的，誰敢輕易拿跟學生命運及教師前程息息相關的考試分數開玩笑呢?于是特別在即將面I臨畢業考試的高年級，語文課堂上權威的聲音、統一的答案，抹殺了無數學生個性化的理解和獨特的內心體驗。學生重復的是別人的思想，久而久之就養成了思維的惰性和慣性，一個個變得個性衰微，更無智慧可言了。

考試的“指揮棒”。你將教學引向何方?

針對以上列舉的三種典型現象，我們學校深深地意識到了當前考題編制不慎重、不嚴密給教學帶來的負面影響和種種弊端，于是，一場對考試命題的改革迅速醞釀并立即實施：在這學期剛開學不久，校長室就召集了語文、數學、英語三門學科的骨干老師開展了“如何處理好試卷與教材、教學的關系”的主題研討會，就如何確定評價要求，如何編制試題，如何把教材、教學與考試有機融合起來等問題作了務實性研討。大家一致認為需痛改當前一些把學生越考越笨的考題類型，要通過富含靈性的考題編制，使課堂教學充盈智慧，使檢測考核充盈智慧。具體地說，確定了三項整改措施：

一、重視基礎。要著眼語言的運用

長期以來，我們關于“雙基”方面的語文考查習慣于單項的語言訓練，正如“現象一”中所舉例子那樣，“字詞句篇”、“聽說讀寫”、“知情意行”被人為地分割成一個個單一、呆板、機械的語言訓練項目，“語言、形象、情感、思想”之間不能達成順暢的轉化，削弱了語言的整體功能，不利于提高學生運用語言的能力。語文是實踐性很強的課程，語文測試應著力考查學生的語文實踐能力，尤其是語言運用的能力。經過探討，我們確定。語文考試命題當然要重視語文基礎知識和基本能力的考查，但是要加強整合，努力爭取在有限的試題中做到以培養學生的語文運用能力為主線，將零散的語文訓練項目整合成綜合性的語文實踐板塊。促進學生語文素養的整體發展，有效地提高語文教學的整體效益。

如對詞、句的積累及理解的考查不再采用空洞的“按要求寫詞語”的方式，而是提供具體的語言環境，引導學生活學活用。正如這道六年級的試題——

在橫線上填寫恰當的成語或警句：我的爸爸口才不錯，說起話來_____，文采也好，寫起文章來______，別人都說他很有學問，是個_______的人。爸爸說他能有今日，全靠從小立下大志，并且能夠堅持刻苦學習，這令我想起了一句話：__________。

再如以前總是使用“看拼音寫詞語”、“比一比，再組詞”的題型來單一地考查學生的生字新詞掌握情況及對形近字的辨析能力。如今我們注意做到了題型的整合以及詞、句的融合，正像六年級畢業試卷上的第一題——

讀句子，根據拼音按順序在方格內寫漢字：六年的小學生活就像一(fu)五彩(ban)(Idm)的畫卷，使我回味無窮，令我萬(ban)(liu)戀。

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另外，我們的命題注意體現“三味”：文本之味，文法之味和文化之味，既落實以“本”為本的命題指導思想，又觸及詩歌、對對子等一些優秀傳統文學的表現形式，讓學生在不經意聞進行一次文化之旅。這樣以考查語言的整合運用為目的的題型不僅對日常教學起促進作用。又對復習教學起導向作用。如我們的五年級單元測試中有這樣一道題——

《大江保衛戰》中有這樣一句話是對人民子弟兵的真實寫照：“風聲雨聲濤聲，聲聲震耳；雨水汗水血水，水水相融。”讀了這句話，使我們真切感受到了人民子弟兵的______。同時這句話對仗非常工整，如：______對______，______對_______，不由得令我們聯想起明朝顧憲成寫的一副膾炙人口的對聯：______；_________。______，_________。

二、聯系生活，要體現語文的本色

眾所周知，生活是語文學習的源頭活水，生活中的語文學習資源無處不在。可是，當我們把“語文”和“生活”這兩個概念聯在一起的時候，千萬不要忘記，在提倡回歸語文本色的今天，“語文味”已成為評價教師教學設計、課堂教學的標準，當然，同時也應該成為評判考題編制水準的重要指標。因此，我們仍然重視“生活化試題”的編制。除了取材直接來自學生的生活，做到真實有趣。讓學生認識到學語文不是為了應付考試，而是為了生活中運用，從而培養正確的語文學習觀之外，更注重讓學生增強“留心處處皆語文”、“語文就在我們身邊”的意識，讓試題充溢著濃濃的語文味兒，讓“生活”與“語文”融為一體。

例如以上關于《水》的題目，不應該考查學生節約水資源的辦法，而應該換成這樣的方式進行考查：學了《水》這篇課文，大家都知道節約水資源非常重要。在一些公共場所，經常能看到一些委婉、含蓄而又巧妙提醒大家注意節水的“自來水感言”，如“自來水不自來，還要用電抽上來”和“正因為大家一起珍惜我。所以我才沒有白白流淚”等。你能模仿著寫一寫“小溪告白”或者“江河致辭”嗎?

再如聯系文本的“生活化試題”：學了《剪枝的學間》這篇課文，我們明白了“減少是為了增加”的道理，其實生活中有很多現象也說明了這個道理，比如我們現在的作業量比以前減少了，但是大家做作業的態度比以前認真了，不僅字寫漂亮了，正確率也提高了，這真是“減少是為了增加”。你能舉一個生活中的其他事例來說明“減少是為了增加”的道理嗎?

三、鼓勵多元，要創設思維的空間

語文考查應該鼓勵多元解答和發散思維。但是，如“現象三”那樣的“多元”是對事物做喜好判斷的狹窄定論，題目本身并不具備多元和發散的余地，也不具備增長學生智慧和才干的空間。因此，我們在編制試題的時候應注意創設多向思維的廣闊空間，從而走向真正的多元，使考題確實能誘發學生的獨特體驗和個性理解。

例如以上所舉五年級單元測試的閱讀理解題，考題不應該是“你喜歡蝴蝶花嗎?為什么?”之類的道德評判問題，而應該是：“讀了這篇課文，你想對蝴蝶花說些什么嗎?請把你想說的話寫下來。”這樣的題目就可以任由學生根據自己的閱歷、經驗發表個性理解：熱情褒獎也好，委婉批評也罷，最好是兩者兼而有之，只要闡述合情合理，能夠自圓其說，都是可以的。

另外。我們對于多元問題的設計還特別注意針對文章中那些富有特色的語言片段，積極提供給學生語言實踐和思維發展的機會。提高學生對語言舉一反三的遷移運用能力。如《林海》中有這樣一句話：“在陽光下，大片青松的邊沿閃動著自樺的銀裙，不是像海邊的浪花嗎?”我們根據這句話出了這樣一道試題：你知道這是一個______句，請你也模仿這種修辭手法寫一個句子_______。以上答案是多元的，既可以認為是反問句，又可以認為是比喻句，還可以認為是擬人句，那么后面仿寫的句子就可以根據對修辭手法的不同理解而各有側重了。

總之，我們的試題編制力求走向運用、走向生活、走向多元、走向整合、走向智慧、但是無論走向何方，出發點和歸宿始終不變：必須把“語文的根”留住。有了以上試題編制的改進，老師們上課再也沒有后顧之憂，相反。大家都知道：像以前那樣“臨時抱佛腳”，靠考前搞“題海戰”，已經不能在考試中取勝了；只有抓好平時的課堂教學，讓學生結合課本學習，在具體的語境中增長語言實踐能力。在提高思維品質的課堂上增長智慧，才能應對如今的“智慧考試”。我們真切地體會到：努力發揮試題編制在課堂教學中的積極導引功能，是使課堂教學煥發出生命活力的有力保障。只有這樣，考試的“指揮棒”才會將語文教學引向真正的“語文路上”。