例析語文課改中的幾個誤區

筆者隨堂聽了多節語文課，在聽課及評課的過程中，發現有一些老師，觀念改了，行動沒改，表面轟轟烈烈，實質卻一切照舊，在課改理念的實踐當中，出現了一些偏差，在轉變學生的學習方式方面，往往會出現以下幾個誤區：

一、自主學習，教師不可強“啟發”

一次，筆者聽一位老師教《陋室銘》。其中，教師設計有這樣兩個問題：（1）《陋室銘》以子云亭和諸葛廬來襯托陋室，用意是什么？（2）從中能看出作者怎樣的生活態度？這位老師也想體現學生的主體性，充分運用啟發式教學，指導學生自主學習。如在整個教學過程中充分運用了學生范讀、小組朗讀、分組討論、多媒體等方式。但在處理上述兩個問題時，出現了如下的情況：許多學生在討論之后發表了自己的見解。有的說作者喜歡隱居，不愿聞達于諸侯；有的說這表現了作者淡泊明志的生活態度；有的說這反映了作者追求恬淡自然的生活志趣。應該說學生的看法和意見已經很到位了，老師應該給予充分的肯定和鼓勵。但這位老師對學生的回答仍不滿意，拼命要大家再動腦筋，在無可奈何的情況下，她只好在黑板上寫下了：“表現了作者安貧樂道的生活態度。”并對學生強調，一定要記住“安貧樂道”這個詞。

這是一堂以新課程理念為指導的自主學習研究課。老師在課堂上還是要強求學生的意見與他一致，她要想盡一切辦法引導學生答出她預先寫好的答案或者參考書上的答案；學生還是被老師牽著鼻子走，學生所謂的主體地位、自主學習就是要“主動”協助老師完成教學任務。這種虛假的“自主學習”現象在我們的課堂教學中還是非常突出的。課堂上雖然不再是老師包辦代替，不再是“滿堂灌”、“填鴨式”教學，但不少老師還是千方百計地“啟發”、“引導”學生順著老師的思路去走，預先設計好“圈套”讓學生往里跳，最終也導致了學生學習自主性的喪失。在多次的聽課過程中，筆者驚訝地發現，像這樣的教師還不在少數。

二、合作學習，論題的選擇要有深度

目前在相當一部分課堂上，小組合作學習只有轟轟烈烈的形式，沒有實實在在的效果。在筆者聽的多節語文課中，課堂上教師一宣布小組討論研究，學生便馬上按事先設定的小組圍上來，沒有先后次序，沒有明確分工，你說你的，我說我的，場面雖然非常熱烈，但同時也顯得非常混亂。當討論結束后，學生在交流時，其觀點仍是個人看法。

有些老師為了體現合作學習的新理念，在提出論題時沒有認真思考，并沒有在課堂教學的重點和難點處設計論題，而往往在容易制造熱鬧的課堂氛圍處設計簡單的問題。如果教師不論問題是復雜的還是簡單的，都拿出來討論，那么這樣的討論時沒有效果的，至少是高耗低效的。

如一位老師在教《背影》這篇課文時，導入課文后，便提出了六、七個問題讓學生思考，五分鐘還沒到，又讓學生早早地進行小組討論，課堂氣氛可謂是“一波未平，一波又起”。但每次學生討論的時間卻少得可憐，加上這位老師在安排課堂討論時忽視了討論之前的充分準備，尤其是學生獨立思考的時間并不充分，討論難以沿著正確的軌道進行。其中有幾個問題，學生的認識還非常模糊，與老師的意見也有一定的出入。有時學生剛剛進入角色，討論還未完全展開，就“被迫”停止了。這正如一位專家所批評的那樣：“這樣的課看似比較完整了，但學生思維的翅膀也被‘很完整’地斬斷了。”如果教師真正能以學生為主體，在教學中就應當靈活地調整教學進度，設計合適的論題。

在新課程課堂教學中產生的種種誤區，究其根源，在于教師對語文課程標準的理解不夠透徹，對課程改革的理念缺乏真正的把握。筆者認為要走出誤區，需要教師到深入理解新課程理念，正確把握新課程改革的精髓，切實提高實施新課程的能力和水平；真正確立以學生為本，以促進學生發展為本的思想；轉變角色，真正作為學生學習活動的組織者、引導者、參與者。

責任編輯 丁洪剛