思想·境界·情趣

二十年前，我在上海的一所中學師范任教，突然傳來一個消息，說是為了“向國際接軌”，我們這個培養小學教師的中專要“升級”為大專，今后的小學教師要大專畢業了。當然，上上下下，皆大歡喜。“上”之歡喜者，“官”升一級；“下”之歡喜者，文憑的“含金量”提高了；我是處在當中的，也高興，我知道，大專畢業的小學教師與中師畢業的小學教師，最重要的區別在于：他應該是一個具有自覺的教育思想的人，而不只是一個“教學行為的操作者——如同老師們經常自我嘲諷的“口力勞動者”。

我把這個想法對新入學的大專生一說，他們當然很高興，但隨之又問我：那么，誰是我們的榜樣呢？我想了一想：陶行知——早已去世了，我也沒見過；又想了一想：蘇霍姆林斯基——太遠了，也去世了，我們都沒見過。眼前的，能見到的，似乎不多。正好在這時聽了一堂南通李吉林老師的公開示范課，又看了她關于情境教學的書和文章，我這才有把握地對學生說：你們可以學她，“庶幾近矣”。我曾帶了學生到南通去聽她上課，聽她的講座。我退休后，又曾帶了上海一些優秀的語文教師到南通去拜她為師。為什么？不是因為她名望大，地位高，而是因為她對教育，尤其對小學語文教育，有一套完整而有序的想法，有一套行之有效的做法，身邊還有一群與她志同道合的年輕人共同為此而努力。我在與她近二十年的交往中，發現她有幾個與眾不同之處：

首先，她是一個有思想的實踐者，她從十八歲走上小學語文的講臺，至今五十年，始終堅守在小學語文的講臺前，把自己精力、思想、乃至全部情感，都傾注在小學語文教育的領域中。她是為了改變小學語文教育的現狀而去鉆研理論；而對于理論——不論是古今中外的——她都如饑似渴地汲取；汲取了之后，用來灌溉她的教學園地，用來滋潤自己的和學生的心靈。實踐使她腳踏實地，理論又使她向高處發展，而不只是在經驗的層面上滑行。這些年來，有許許多多中小學老師，在教學上做出成績，有的還相當優秀，但是當這些經驗被“總結”出來之后，向不同的地域不同的層面不同的教學環境傳播了之后，影響力就漸消失了。事過境遷，再也沒有人提起了。這很悲哀，更是一種浪費，而我們總是習慣于在這里經驗的層面上滑行，至多不過套在一種時髦的理論上進行“捆綁式”的介紹推薦。李吉林則不然，她是非常執著地自己到理論著作中去探尋，而且不滿足于向一種理論靠攏，不滿足于尋求一種理論的“支撐”，她要做到“融會”而且要“貫通”——貫通到她的教學改革實踐中，絕不停步，再向更新的理論領域探索。不講別的，就這個華東師范大學，她至少向三代教育理論專家求教過，前有劉佛年先生，中有杜殿坤先生，現在則經常向葉潤教授和高文教授求教切磋，別的專家學者，就不用再一一列舉了。她有顆急切的向學之心，誠如杜甫所說的“能蓋多師是吾師”，而且這些教育學家的理論在她那里又不是空泛的裝飾，而是經過細細咀嚼之后吃透了，再滲透到她的教學理論中去。這樣的學習，遠遠勝過去讀什么碩士博士的學位，她是進入到“后”的境界了。反過來，李吉林本人盡管在小學語文教學界里有盛名，但并不“開宗立派”。說起這“開宗立派”也是我們中國“傳統”中的惡習。一個個都為像“武林”的“高手”一般，講究“門派”，進而就各占山頭黨同伐共。其實這一家的本事同那一家的本事也差不多，彼此彼此，可以互補，可以交融，何必對立？李吉林如果有派的話，那就是“兼收并蓄派”、“兼容并進派”。她的立足點在小學語文教育本身，是為了改進，為了改革，為了找到更多的理論支柱，為了尋到更多的教學資源，說到底是為了孩子們更好地讀書和做人。所以，在我的印象中，她不忮不求。對“上”，不跟風，不超時，得到再大的榮譽再高的地位也還是回到普通教師的本份之上來；對“下”，不威不壓，不擺什么“通天教主”的資態，提攜青年，唯恐別人不能上進。她的思想，她的理論，她的教學方法，都是“天下之公器”，人人得而高之。我認為，這是我們對待教育事業和對待我們自己的唯一正確的態度。

其次，從語文教學本身來說，李吉林的五十年努力，不過是做了一件最基本的事：使語文教育回到它本來應有的位置上來。教育是為了“立人”，為了人的成長和發展；語文教育是整個教育的一個部分，一個最基礎的部分，它是通過幫助兒童在語言上的成長發展以開啟他的思想，情感和智慧，打下做人的根基。本來，一切語言文字，只有在具體的情境之中才可能活潑地存在，離開了具體的情境，它只能是僵死的語言文字符號。由此可知，學習語文也就必然離不開一定的情境，如同魚之在水，鳥之在空，人之在大地上行走。李吉林在語文教學中始終抓住“情境”這個語文存在的根本，兒童們所接受的語文教育就必然是真的、活的、甚至是優美的。她認為，語文才師的責任就是為孩子們創設最規范、最生動活潑最優美的語言環境，讓他們的語言潛能在這里得到充分的生發和滋長。古往今來，不管意識到還是沒有意識到這一點，一切成功的語文教育都是依據這一個辦法來進行的。但是在我們中國，由于長期的“經學”教育的傳統，對學生進行“死灌”式的教育，使他們在課堂上的語言教育與生活完全背離，想象力受到扼殺，只能造成大量孔乙己式的悲劇。李吉林以五十年的努力，使語文教育回到正常的道路上來，把學生引入到教材文本自有的情境，在這個豐富而活潑的情境中，使他們的語言能力和思想情感智慧，一起得到完整的發展。——這在今天看來是天經地義自然而然的事，竟然花了這么大的精力，但這個精力花得值得。情境教育已經成為一條語文教學的公理，而不只是一種“范式”也不只是一種“教學流派”。

這里最值得注意的還是一個“情”字。

二十年前，杜殿坤教授在李吉林的第一本著作《情境教學的實驗與研究》序言中說道：“單就字面來說，任何成功的教育都離不開一個‘情’字，否則就成了無情的教育，成為單純的知識傳授，而后者正是所謂傳統教育最大弊端之所在。”須知，說這個話的時候，正是十年浩劫之后不久，“撥亂反正”時期。“情”這個字，當時與我們久違了；而正在這時，李吉林的語文教學改革，突出了一個“情”字，真如久旱之后的甘霖。正如沒有水我們就沒法生活，就長不出莊稼一樣，沒有“情”也就談不上教育，更談不上正常的語文教育。不過，今天雖然再也不諱言“情感”的教育，但是在考題的大海、“知識點”堆成的高山面前，“情”依然只能退避三舍，被擠到無足輕重的地位，在又一個怪異的“以考為本”的現象面前，李吉林老師的情境教育也就更加重要了。

最后，說她的一顆童心。

李吉林所創設的情境，具有三大特征：美、智和趣，這三者如一個立體空間的三個維度，一個都不能少。人們往往先注意到美和智這兩個特征，我以為“趣”也許更加要。

小學語文教育中的“趣”當然是“童趣”，也就是兒童本身的趣味，即兒童的情趣，并不是大人所謂的“理趣”。為此，小學語文老師身上就應該著彌漫一股自然而然的童趣，而這童趣又發自己的一顆真正的童心。有童心者才有童趣，小學語文教師應該時時刻刻守護著自己的一顆童心。

明代思想家李卓吾在《童心說》中說道：“天下之至文，未有不出于童心焉者也。”我們的小學語文教材，經過一次次的改革，至今雖然還未臻完美，但至少已漸漸貼近孩子的心，成為孩子所喜聞樂見的文字，只要教師能貼著孩子的心去教它，生動活潑的課堂氣氛是不難形成的。《李吉林文集》的第六、七兩卷，大量的課堂實錄，充分地說明了這一點。在孩子面前，她不是“彎下身來”，“蹲下身來”（這多累啊）；在孩子面前，她不是“臉上堆著笑故作活潑可愛之狀”；在孩子面前，她不是“尖逼著喉嚨強吐嬰兒之聲”。孩子們歡迎她、接近她，只是因為這位李老師就是他們中的一員，與他們同一顆心，同一種語言，同一般情趣。用“境界”論的說法，就是“不隔”。——這不是“修煉”的結果，而是本性使然。小學老師和童話作家一樣，都是不失其童心，不失基本性們中的一員，與他們同一顆心、同一種語言，同一般情趣。用“境界”論的說法，就是“不隔”。——這不是“修練”的結果，而是本性使然。小學老師和童話作家一樣，都是不失其童心，不失其本性者也。

離開了課堂又如何呢？李吉林并不是“另一番面目”。她與青年教師在一起，不論是“報告”、“講座”或日常談話，她還是那個飽含童心的“大姐姐”。即使在家庭生活中，在丈夫、兒女乃至孫兒孫女面前，她仍是童心未泯、童趣不失，她始終過著一種充滿童真童趣的生活。這樣的人，是令人羨慕的；這樣的人，是受人敬重的；這樣的人，才是真正幸福的。

然而，我們這一代人畢竟是六七十歲了，過去有人說：“父母在，未敢言老”；現在應該說：“在孩子面前，不宜嘆老”；老也不要緊，因為一代一代新人正在成長。

我感到高興的是：李吉林的精神和思想，通過這八卷文集，如接力棒一般，傳遞到年輕一代手中，這一股力量是無窮的。

有思想者，不老；有境界者，也不老；有情趣者，更不會老！

責任編輯王波