新課改背景下的課堂提問

提問是教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間常用的一種相互交流的方式，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)和推廣，課堂提問在新的課程理念下必須賦予新的內(nèi)容。下面談?wù)勎以趯?shí)踐中的一些點(diǎn)滴體會(huì)。

一、改變教學(xué)方式，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生提問

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，由于受應(yīng)試教育的影響，基本上采取的是注入式教學(xué)，很少用啟發(fā)式教學(xué)。二者的根本區(qū)別就在于能不能促進(jìn)學(xué)生的積極思維，從而提出疑問，尋求正確的答案。

例如，學(xué)習(xí)《畫角》片段

師：在上節(jié)課前，老師問大家想知道關(guān)于角的哪些知識(shí)，有的小朋友想給角畫個(gè)像，那該怎么畫呢？小朋友們先想一想，伸出小手在桌面上畫畫看，并對(duì)身邊的小朋友說說你的想法。（有的小朋友在思考，有的在和別的小朋友討論）

師：誰來說說自己的想法。

生1：我認(rèn)為，畫角應(yīng)該這么畫。（手比畫，只畫了兩條邊）

生2：我不同意他的意見，角有一個(gè)頂點(diǎn)兩條邊，應(yīng)該畫了兩條邊后，再畫頂點(diǎn)。

生3：我覺得先畫頂點(diǎn)，再畫兩條邊。

師：你們同意誰的意見？說說自己的理由。

生4：我認(rèn)為第三個(gè)小朋友說得對(duì)。應(yīng)為如果不先畫頂點(diǎn)，就不好畫邊，就不知道要畫在哪里了。

生5：我也認(rèn)為第三個(gè)小朋友說得對(duì)。因?yàn)榻鞘怯身旤c(diǎn)引出的兩條直線所組成的圖形，所以要先畫頂點(diǎn)。

師：有不同意見的嗎？

生：沒有。

師：那大家拿出筆畫一個(gè)角試試。

學(xué)生有沒有強(qiáng)烈的問題意識(shí)，能不能提出問題，主要取決于是否有一個(gè)良好的教學(xué)氛圍，只有在良好的學(xué)習(xí)氣氛中，學(xué)生才有可能在思維中提問，在提問中思維，這種氛圍的創(chuàng)設(shè)必然是在教師的精心策劃、長(zhǎng)期培養(yǎng)、逐步深入的過程中產(chǎn)生的。要讓學(xué)生“提出問題”，除了有良好的環(huán)境氛圍外，還必須給學(xué)生思考問題、提出問題的機(jī)會(huì)，給學(xué)生提供必要的提問的時(shí)間。提出問題首先得發(fā)現(xiàn)問題，而發(fā)現(xiàn)問題必須得通過學(xué)生的思考才能完成。沒有充分的時(shí)間，縝密的思考就沒法完成。

二、分析學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，調(diào)節(jié)提問范圍

同樣的一個(gè)問題可以通過不同的提問方式來調(diào)節(jié)其回答范圍的大小，根據(jù)提問回答所要求的思維域限可以將問題分為寬問題和窄問題，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有知識(shí)或回答情況靈活調(diào)節(jié)問題的范圍，使之適合學(xué)生智力與能力，增進(jìn)學(xué)生對(duì)提問的理解并樂于給出答案。如以下這些問題：① 求兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)的方法是什么？② 通過求6和18、15和30、100和20、16和96（大數(shù)是小數(shù)的倍數(shù)）等的最小公倍數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？③ 如何求7和5、8和9（互質(zhì)數(shù)）等的最小公倍數(shù)？ ④求4和10、12和36、9和14的最小公倍數(shù)。

上述提問范圍逐漸縮小，更在于指明了思考的方向。一般說來，當(dāng)學(xué)生剛剛接觸新知識(shí)時(shí)，教師應(yīng)使用窄問題，隨著知識(shí)的增長(zhǎng)或在需要解決過于容易的問題時(shí)，教師可采用范圍較大的寬問題。

三、分析學(xué)生思維過程，適當(dāng)應(yīng)用探詢性提問

許多時(shí)候?qū)W生對(duì)問題的回答往往停留在表面層次，無法看出其思維過程是否恰當(dāng)或考慮是否全面，有時(shí)甚至答案正確而理由卻是錯(cuò)誤的。教師在提問時(shí)可多采用探詢性提問的方式，即在學(xué)生對(duì)提問有了一個(gè)回答后接著追問幾個(gè)問題，如“你為什么這樣認(rèn)為”、“你是如何得出這個(gè)結(jié)論的”等等，它常能起到激發(fā)新信息、擴(kuò)展答案、重新引導(dǎo)提問發(fā)展方向的作用。

試比較下述提問的有效性：

如教學(xué)梯形的面積計(jì)算公式時(shí)，兩位教師設(shè)計(jì)的問題如下：

① 兩個(gè)完全一樣的梯形可以拼成一個(gè)平行四邊形，拼成的平行四邊形的高和原梯形的高有什么關(guān)系？拼成的平行四邊形的底和原梯形的哪兩條線段有關(guān)？拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什么關(guān)系？怎樣求梯形面積？

② 兩個(gè)完全一樣的梯形可以拼成一個(gè)什么樣的圖形？拼成的平行四邊形的高和原梯形的高相等嗎？拼成的平行四邊形的底和原梯形的上底與下底的和相等嗎？拼成的平行四邊形的面積等于原梯形面積的幾倍？平行四邊形的面積怎樣計(jì)算？梯形面積又怎樣計(jì)算？梯形面積為什么是上底加下底的和乘高，還要除以2？

比較之下，前者所包含的思考容量較大，突出了平行四邊形與梯形各部分之間的關(guān)系這個(gè)重點(diǎn)，達(dá)到了教師問得精，學(xué)生想得深的效果。后者的問題顯得雜亂瑣碎，過于直白，問得學(xué)生心神不定，不利于學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)問題進(jìn)行分析推理，邏輯思維能力得不到有效培養(yǎng)。

教師在提問中應(yīng)盡量避免用“是不是”、“對(duì)不對(duì)”等一個(gè)詞就能回答的問題，對(duì)于較低水平的問題也可用探詢方法轉(zhuǎn)化為較高水平的問題，它不僅能反映出一個(gè)正確回答中所蘊(yùn)藏的理解程度，往往還能揭示某些貌似錯(cuò)誤回答中的合理性。

“一個(gè)問題就是滌蕩一顆心，一個(gè)問題就能激起一片情，一個(gè)問題就讓學(xué)生終身難忘”。課堂提問雖然只是課堂教學(xué)中一個(gè)看似微小的話題，可是它卻能產(chǎn)生巨大的作用。老師們，讓我們?cè)谡n前精心設(shè)計(jì)好我們的課堂提問吧！

責(zé)任編輯 王波