農村中小學教師評價存在問題及其思考

當前，較之在城市推進素質教育，農村教育在各方面顯得捉襟見肘，一些基本問題還遠沒有解決。而對教師的評價基本上是全盤模擬城市模式，以城市的視角對農村教師提出要求。另外，有專家、學者對農村教師提出了不切實際的批評，塑造著“去人化”的教師觀，忽視了教師首先是“作為一個教師的人”，其次才是“作為一個人的教師”。

一、農村教師評價現狀

1．當前，很多農村中小學都進行了學校內部管理體制改革，如：學校內部實行教職工聘任制、校內結構工資和分流淘汰制等。多數學校對教師從“德、能、勤、績”幾方面進行考核，這種考核看似全面，實質上還是等同于只看“績”。這種考“績”一般是在“德、能、勤、績”的考核中，把期末紙筆考試的成績作為“績”，以50％的權重計人總評，其余50％的權重分配于“德、能、勤”。實際操作下來，教師“德、能、勤”的成績差別微小，而對“績”的考核，并沒有考核教師對學生實施全面教育的績效。

2．我國傳統的教師評價多著眼于個人的工作表現，而且評價的結果與提職、晉級、加薪、獎金等聯系在一起，是一種獎懲性教師評價，這種情況在農村教師評價中的體現尤其明顯。近些年來頻繁出現在學校管理中的“優勝劣汰”、 “獎優罰劣”、 “獎勤罰懶”、 “能者上，庸者下”、 “末位淘汰”等話語，突出反映了獎懲性評價在教師職業生活中的影響。

3．評價方式主體單一，僅以一、兩節的公開課或一、兩次常規聽課判定教師的教學能力。而評價者只限于檢查者。教師本身完全處于被動挨查的狀態。這種評價中的偶然性和主觀性的因素較多，難以對教師作出全面、系統和客觀的真實評價，也難以發揮評價的激勵和改進功能。

不難看出，農村教師評價存在兩大誤區。第一，把考試等同于教師評價。過分片面追求考試成績促使教師不得不進行應試教育，只要學生在考試中取得高分，無疑是對教師最大的肯定。其實，長期以來人們對評價的諸多微詞在實質上只是對考試的抱怨，是把考試等同于評價造成的后果。我們應當看到，對學業成績的考察是必要的，是構成教師評價的一個重要方面，但絕不是評價的全部。教師評價的事實判斷更加關注教師處于什么樣的狀態，以及需要改進的地方在哪里。

二、對農村教師評價的思考

1．農村教師評價要正確認識考試、學業成績。農村教師不論是在經濟收入、社會地位還是專業積累都無法與城市教師相提并論，在全國推行素質教育的大好環境下，農村教育管理行政部門以及農村學校的領導、管理者在營造良好教師評價氛圍方面負有不可推卸的責任。因此，教育管理者轉變觀念是第一位的。一直以來，教育行政部門和學校對教師的要求越來越高，甚至可以說是求全責備，而沒有認識到學校作為一個社會組織，也應有其承擔的責任。這種責任既包括法律意義上的責任，也包括倫理意義上的責任。后者要求學校應該對教師在學校中的生活負責，應該對教師的專業發展負責，更應該對教師的可持續發展負責。只有基于教師發展基礎上的教師評價才有可能不以學業成績作為評價的唯一標準。

2．農村教師評價要建立健全教師的自我評價機制。教師教學的過程同時也應當是學習的過程，否則，教師的教學只能是原地踏步。農村教師想要融入整個素質教育的進程之中，就必須首先從自身的反思開始。雖然教師的自我評價不會在短時間內改變教師消極被動的評價地位，但是，一旦教師樹立起自我反思的信念并且不斷嘗試付之于實踐，就能以主人翁的姿態自覺研究自己的教育教學行為，重視與學生學習行為的互動關系，這將促進教師自身教育觀念的轉變。而教育行政部門和學校有責任幫助教師打消進行自我評價的一切顧慮，營造出一種鼓勵教師自我評價的氛圍，促進教師形成積極反思的良好風氣。作為農村教師，要充分地認識到自己思想觀念的落后，知識素養和專業技能都十分不足。切實轉變觀念，不斷學習，不斷反思自身，找到差距并積極進取。

3．農村教師評價要有理解和對話。農村教師作為教育體系中最弱勢群體，理解和對話是他們發自內心的呼喚。評價過程實際上是評價雙方相互理解、共建評價意義的過程。有效的評價結果是評價者與評價對象公認的結果，而要取得公認的評價結果，就必須協調評價者與評價對象之間的分歧，縮短差距，在理解的基礎上形成一致的看法。評價者應確立并堅守這樣一個信念：“無論我是否同意你的觀點，我都將尊重你，讓你有說出它的權力和機會，并且去理解它。同時將我的觀點與你交換。”另外，注重過程評價是當前世界教師評價改革的主流。理解與對話本身是主體間互動的動態的變化過程。以理解和對話為基礎的教師評價不但注重過程評價，更把評價寓于雙方的對話和溝通之中，在整個過程中，各種聲音碰撞、融合。評價者通過直接或間接的與被評教師的對話，才能更好地把握教師的個性特點和現在所處的狀態，才能依據教師的特點作出恰當的結論并提出切合教師實際的改進措施和建議，因此在理解與對話基礎上獲得的評價結論更具有說服力。如果評價中沒有交流，不但侵害了教師的知情權，也是造成教師在評價中感到不安的一個重要原因。

4．農村教師評價要正確理解獎懲性評價和發展性評價。“通過獎懲進行教師評價是想使教師在以后的工作中能夠認識到問題所在，其最終目的也是為了促進教師的更進一步發展，也具有發展性的一面。可見，獎懲性教師評價的目的原本就是發展性的，在現實中根本不存在沒有獎懲的發展性評價。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規定：“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”如果我們把這一表述作為發展性教師評價的法律依據的話，那么獎懲無疑是發展性教師評價中的重要一環，或者說獎懲性評價本身就是發展性教師評價的一種重要方式。從另一方面來說，獎懲強調了評價的價值判斷功能，而發展注重評價的事實判斷功能。因此，獎懲作為一種激勵機制與手段，其存在是必需且合理的。但是，不可否認，目前我國中小學教師評價太過于注重績效式的教師評價，忽視教師的專業發展；太過于重視學校的組織需要，忽視教師的個人需要；太執著于短期的可測量的目標，忽視長期的無法測量的目標；太過于注重終結性評價，忽視過程性評價；太偏重于自上而下的評價，忽視自下而上的評價，特別是忽視了教師的自我評價，但這完全是錯誤運用評價造成的，并非獎懲手段自身的問題。

5．農村教師評價要少一些批評，多一些關懷。對教師的批評是隨著新課程改革的深入而逐漸升溫的。當人們看到不論多么宏偉的教育藍圖、多么有深度的教育改革，如果離開教師的發展與支持，都將成為美麗的海市蜃樓時，對教師的期望便相應提高。然而，教師以往的教學慣性不可能在短時間內得到改變，這需要一個過程。于是，期望和現實之間產生了巨大的反差，對教師的批評也隨之而來，諸如教師課程意識淡薄、研究能力不高、反思意識差等。特別是對農村教師有諸如素質低下等的評判。對教師的批評正在客觀上塑造著“去人化”的教師觀。正如有學者指出：“……不管人們承認與否，教師確實時有某種程度的封閉感和孤獨感，這不僅因為教師所從事的是一種個體勞動，而且也因為人們對教師從事的教育事業給予了太多的不切實際的期望，由此教師往往受到不公正的批評。”

縱上所述，我們有必要反思批評帶來不良結果，有必要尋找其他關注路徑。關懷或許就是其中的路徑之一。與批評想對應，關懷應當給予教師人文理解，使教師真正感受到公平、平等與民主的感召。關懷要與教師進行開誠布公的對話，在對話中互相發現，尊重差異，共同發展；關懷要設身處地的體驗，嘗試著站在教師所承擔角色的立場上來審視教師的教育實踐，從切身體驗中關注教師的需要。

責任編輯 王波