二語習(xí)得中普遍語法的“選擇性介入”

自20世紀(jì)50年代二語習(xí)得起步至今，母語（L1）和普遍語法（UG）在中介語中的作用一直是二語習(xí)得研究領(lǐng)域眾多學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。隨著二語習(xí)得研究的深入，人們從最初孤立的研究L1和UG在中介語發(fā)展中的作用逐步轉(zhuǎn)向了中介語中L1和UG關(guān)系的探索，研究的方法也從最初的對中介語橫向靜態(tài)的描述轉(zhuǎn)為對中介語發(fā)展全過程的縱向動態(tài)的把握。

一、二語習(xí)得中母語干擾作用的探索

20世紀(jì)50年代，二語習(xí)得的研究剛剛起步，處于初步探索階段并且只是作為一種輔助教學(xué)的研究，并未自成體系。當(dāng)時二語習(xí)得研究受到了心理學(xué)領(lǐng)域的行為主義理論的影響，即一切行為習(xí)慣（包括言語行為）的形成都是通過條件反射建立刺激——反應(yīng)聯(lián)接，同時強(qiáng)化正確的反應(yīng)而形成的。學(xué)習(xí)一種新的語言，就是學(xué)習(xí)一種新的行為習(xí)慣。在此過程中，舊的行為習(xí)慣必然會對新的行為習(xí)慣的形成產(chǎn)生前攝抑制。

在行為主義理論的影響下，美國的語言學(xué)家萊多（Lado，1957）提出了對分析假說（Contrastive Analysis Hypothesis），即通過學(xué)習(xí)者母語，文化與其目的語，文化進(jìn)行系統(tǒng)比對，可以預(yù)測學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中可能會/不會引起困難的模式。學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)可以等同于學(xué)習(xí)者母語，文化與其目的語，文化之間的差別。語言學(xué)家的任務(wù)，鑒別這些差別；編校人員的任務(wù)，在差別描寫的基礎(chǔ)上編寫教材；外語教師的任務(wù)，把這些差別作為教學(xué)重點(diǎn)；學(xué)習(xí)者的任務(wù)，學(xué)習(xí)這些差別。

對比分析的觀點(diǎn)認(rèn)為二語習(xí)得的主要困難來自于母語的干擾，應(yīng)將學(xué)習(xí)者的母語與其目標(biāo)語進(jìn)行系統(tǒng)地對比來預(yù)測學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上編寫教材來有效的減少母語的干擾。這種觀點(diǎn)過分的強(qiáng)調(diào)了母語干擾對二語學(xué)習(xí)成敗的決定性影響，忽視了學(xué)習(xí)者主體對語言的創(chuàng)造性使用以及二語學(xué)習(xí)過程中主客體復(fù)雜的互動關(guān)系，忽視了在兩種語言結(jié)構(gòu)對等的質(zhì)和量缺失的情況下如何保證語言比對范疇的完整性和一致性。進(jìn)入60年代，對比分析假說因其在理論基礎(chǔ)和實(shí)踐上的缺陷逐漸走入低谷。

二、二語習(xí)得中內(nèi)在語言習(xí)得機(jī)制作用的探索

喬姆斯基（Chomsky，1965）秉承18世紀(jì)法國理性主義哲學(xué)家迪卡爾（Descartes）的天賦論思想，批判了盛行一時的行為主義學(xué)習(xí)觀，提出了內(nèi)在語言習(xí)得機(jī)制（LAD）論。喬就行為主義的“刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化”的語言學(xué)習(xí)模式提出可學(xué)性問題，即語言學(xué)習(xí)的邏輯問題：邏輯上，當(dāng)兒童沒有足夠的語言數(shù)據(jù)可以利用時（刺激貧乏論），是如何在短時間內(nèi)掌握完整的一套語法規(guī)則的？喬指出，兒童習(xí)得語言決不只是對外在雜亂的具體語句的簡單模仿，而是通過某種由遺傳基因預(yù)設(shè)于人腦初始狀態(tài)中的內(nèi)在機(jī)制習(xí)得語言，因此兒童能夠在語料輸入缺失的情況下依然成功高效的掌握母語復(fù)雜的知識體系。喬將這種內(nèi)在機(jī)制稱為語言習(xí)得機(jī)制（LAD），這種機(jī)制是人類所特有的，以非常特殊的方式構(gòu)筑語言的結(jié)構(gòu)框架，它可被視為“語言學(xué)習(xí)器官”，像人體其他器官一樣在適宜的環(huán)境刺激和營養(yǎng)條件下，按預(yù)定的方式生長成熟，按此觀點(diǎn)，兒童在語言習(xí)得的不同階段中所出現(xiàn)的“語言錯誤”被視為是兒童自成體系的合法語言，反映了預(yù)設(shè)于人腦中的語言習(xí)得機(jī)制（LAD）運(yùn)行的狀態(tài)。

喬內(nèi)在語言習(xí)得機(jī)制（LAD）雖然是針對兒童母語習(xí)得提出的，但它同樣引發(fā)了二語習(xí)得視角的轉(zhuǎn)變，研究者們開始將目光轉(zhuǎn)向二語學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)上。認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者的語言同樣自成體系且合法，在看似雜亂無章的表象背后同樣受著某種內(nèi)在機(jī)制的制約。60年代末，二語習(xí)得的研究開始圍繞二語學(xué)習(xí)者主體的內(nèi)在機(jī)制作用展開。

1.語誤分析（Error Analysis）

上世紀(jì)60年代末70年代初，研究者們主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)過程中的語誤現(xiàn)象，認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的語誤反映了學(xué)習(xí)者內(nèi)在的語法規(guī)則狀態(tài)，通過語誤的分析可以使我們了解大腦習(xí)得語言的過程。

柯多爾（Corder）提出了著名的語誤分析（Error Analysis）。他區(qū)分了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的“失誤”（mistakes）與“偏誤”（errors），認(rèn)為“失誤”與performance相關(guān)，是偶然的，非系統(tǒng)的，對失誤的描述和解釋對語言習(xí)得的研究是沒有意義，“偏誤”則與competence相關(guān)，具有系統(tǒng)性，反映了學(xué)習(xí)者現(xiàn)時的語言知識或過渡能力，可以作為觀察習(xí)得過程的窗口。并在1974年提出了語誤分析的五個步驟：a）學(xué)習(xí)者語言樣本的收集；b）語誤的鑒別；c）語誤的描寫；d）語誤的解釋；e）語誤的評價。柯多爾一系列語誤分析的文章發(fā)表后，語誤分析有了成體系的分析方法和理論框架。逐漸被應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域所認(rèn)可。埃里斯（Ellis，1994）認(rèn)為，語誤分析作為一種新的理論第一次把目光放在學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)上，為觀察學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程打開了一個窗口，但是這個窗口可觀察的范圍有限，語誤分析是橫向研究和靜態(tài)描述，缺乏對二語習(xí)得全過程的縱向動態(tài)的跟蹤和把握，由此可能會造成對語誤原因判斷上的偏差和片面。

2.中介語假說（Interlanguage Hypothesis）

1969年塞林格（Selinker）將自成體系的二語學(xué)習(xí)者的語言稱為中介語（Interlanguage），中介語是學(xué)習(xí)者在母語和目標(biāo)語后建立起來的，具有過渡性，處于不斷的動態(tài)變化中，它有別于學(xué)習(xí)者的母語和目標(biāo)語，是一個介于母語和目標(biāo)語之間的獨(dú)立的結(jié)構(gòu)化的語言體系，不應(yīng)被作為一個孤立的錯誤集合看待。此外二語學(xué)習(xí)者在動態(tài)的語言學(xué)習(xí)過程中可能會因?yàn)閮?nèi)在或外在因素的影響在某個階段停頓下來，一些非目的語規(guī)則會一直保留在中介語系統(tǒng)中，從而使學(xué)習(xí)者無法到達(dá)中介語連續(xù)體的終點(diǎn)。他把這種現(xiàn)象稱為僵化現(xiàn)象（fossilization）。

塞林格“中介語”概念的提出標(biāo)志著研究者們開始將二語學(xué)習(xí)者的語言作為一個獨(dú)立的系統(tǒng)加以研究，二語習(xí)得作為一門獨(dú)立的科學(xué)開始發(fā)展起來。此時研究者們在承認(rèn)母語為一種干擾源的基礎(chǔ)上更多地開始關(guān)注二語習(xí)得動態(tài)過程中雜亂表象背后的內(nèi)在機(jī)制的作用，此時的內(nèi)在機(jī)制并不完全等同于后來喬所說的“普遍語法”，它可能是一種內(nèi)在規(guī)則，也可能是一種內(nèi)在的心理認(rèn)知機(jī)制，或其他的未知的心理過程。此時對這種內(nèi)在機(jī)制的研究和解釋還處于雛形階段，有待進(jìn)一步的探索和研究。

3.創(chuàng)造性構(gòu)建假說（Creative Construction Hypothesis）

20世紀(jì)70年代，以杜雷（Dulay）和勃特（Burt）為首的應(yīng)用語言學(xué)家們試圖通過英語語素習(xí)得的研究來探索是否存在一種內(nèi)在的語言習(xí)得機(jī)制。如果第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言時存在著某種固定的順序，那么就意味著存在著一種普遍的習(xí)得機(jī)制。這種內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去實(shí)現(xiàn)不同階段的習(xí)得過程并最終獲得第二語言的能力。他們對不同母語背景的英語二語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了大量的有關(guān)英語語素習(xí)得順序的實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：

⑴ 以英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語素，無論是兒童還是成人，都遵循固定的習(xí)得順序；

⑵ 不管學(xué)習(xí)者的母語背景是否相同，第二語言習(xí)得順序相同；

⑶ 不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對習(xí)得順序有一定的影響，但不同的作業(yè)方式對習(xí)得順序沒有影響；

⑷ 所有研究都表明，第二語言習(xí)得順序與母語習(xí)得順序不同。

在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上杜雷和勃特提出了創(chuàng)造性建構(gòu)假說（Creative Construction Hypothesis），即無論是兒童第二語言學(xué)習(xí)者還是成人第二語言學(xué)習(xí)者，習(xí)得英語語素都存在一個固定的習(xí)得順序。這些固定的順序至少表明，第二語言習(xí)得存在著一種帶有普遍性的機(jī)制，是這種機(jī)制支配著第二語言的習(xí)得過程。第二語言習(xí)得如同母語習(xí)得一樣是高度程序化的，而且這種程序是預(yù)先存在的。語言信息的輸入僅僅是一種激活這種預(yù)設(shè)的、高度程序化的習(xí)得機(jī)制的觸發(fā)因素。此外，不管第二語言學(xué)習(xí)者的母語背景是否相同，習(xí)得英語語素的習(xí)得順序相同。這就是說，學(xué)習(xí)者不同的母語背景對其習(xí)得順序不產(chǎn)生影響。

對于Dulay和Burt的研究Mclaughlin（1987）指出，Dulay和Burt的研究是針對不同語言背景的受試者進(jìn)行的共時性研究，而非歷時性研究。但他們從“橫截面”的研究中，卻得出學(xué)習(xí)者習(xí)得詞素（Morpheme）先后順序的縱向結(jié)論。其實(shí)，他們是將詞素使用的準(zhǔn)確率與習(xí)得次序畫上了等號。不少通過長期追蹤研究所發(fā)現(xiàn)的掌握詞素的次序與Dulay和Burt的結(jié)論不一致。因此，這種通過橫向研究所得出的縱向結(jié)果顯然信度值不高。

1981年喬將早期的語言習(xí)得機(jī)制（LAD）具體化為“普遍語法——原則參數(shù)模式”：普遍語法體系是遺傳基因預(yù)設(shè)于人腦的初始狀態(tài)中的，由原則（principles）T CDE OVT （parameters）構(gòu)成，分別揭示了自然語言之間的共性和個性。“原則”指適用于一切人類語言的高度抽象化的語法屬性，某一具體的語言可能并不具有其中某些原則，但是沒有任何語言違反這些原則。“參數(shù)”則反映了具體語言之間的個性差異，它們有兩個或以上的值，不同語言之間的差異體現(xiàn)為不同的參數(shù)值。Chomsky用“PG=a·UG”將普遍語法的原則——參數(shù)模式符號化和公式化（其中UG為普遍語法，PG為個別語法，a為參數(shù)）。兒童以普遍語法為起點(diǎn)，通過后天的語言習(xí)得經(jīng)驗(yàn)確立和設(shè)定目的語的參數(shù)值，從而建構(gòu)個別語法。Chomsky認(rèn)為，語言學(xué)家的研究目的就是鑒別構(gòu)成普遍語法的原則和參數(shù)，并確定哪些原則和參數(shù)在具體語言中產(chǎn)生作用；而學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是通過后天的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)決定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)決定對原則的參數(shù)作何種設(shè)定或選擇。喬普遍語法理論的提出為內(nèi)在語言機(jī)制論者構(gòu)建了理論框架，盡管初衷是為了回答母語習(xí)得的“邏輯問題”，但自誕生之日起，該理論便成為二語習(xí)得研究領(lǐng)域的主線。80年代后的二語習(xí)得研究主要圍繞普遍語法對二語習(xí)得的影響展開，一度從一個極端（唯“母語作用”的探索）走向另一個極端（唯“普遍語法”的作用，忽視母語的影響）。

三、普遍語法的選擇性介入

80年代后期，很多內(nèi)在語言機(jī)制論者轉(zhuǎn)變了極端的立場，意識到二語學(xué)習(xí)是在一語習(xí)得基礎(chǔ)上的第二語言的學(xué)習(xí)，不可避免會受到來自母語的影響。

懷特（White，1985）分析了研究L1/UG作用的五個立場：全遷移/全介入理論，全遷移/部分介入理論，無遷移/全介入理論，部分遷移/部分介入理論。

懷特在他的研究中分析了二語習(xí)得中普遍語法和母語作用形式的幾種可能性。那么普遍語法是以怎樣的形式介入二語的學(xué)習(xí)過程中的呢？母語在二語習(xí)得的過程中又扮演了什么樣的角色？二語的學(xué)習(xí)中普遍語法與母語之間是一個怎樣的關(guān)系？

普遍語法作為由遺傳基因預(yù)設(shè)于人腦初始狀態(tài)中的“語言感官”是有其現(xiàn)實(shí)性的，無論是一語還是二語都屬于結(jié)構(gòu)依賴性（structure-dependent）的自然語言，而其習(xí)得過程也都存在著語言的邏輯問題，即都存在著語料輸入的貧乏，因此都表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對語言的創(chuàng)造性使用。而這種創(chuàng)造性地使用反映了普遍語法作為內(nèi)在語言能力在語言習(xí)得中的能動作用，語言學(xué)習(xí)者的語法也因受其制約不會出現(xiàn)“不可能的”語法（wild grammar）。但是，二語的習(xí)得是在一語參數(shù)設(shè)定的基礎(chǔ)上的第二門語言的學(xué)習(xí)，普遍語法在二語習(xí)得中的作用形式必然會與一語中的作用形式有所不同。

在一語的習(xí)得中，兒童言語的初始狀態(tài)為零，其智商（IQ）情商（EQ）也處于弱干擾狀態(tài)，因此普遍語法體系一經(jīng)激活便暢通無阻的直接作用于兒童的語言系統(tǒng)，引導(dǎo)兒童在短時間內(nèi)完成母語的學(xué)習(xí)。然而，在第二語言的學(xué)習(xí)過程中，普遍語法體系（即兒童內(nèi)在的語言能力）已經(jīng)在以母語的參數(shù)設(shè)定狀態(tài)運(yùn)行著，因此由于二語學(xué)習(xí)者的非零起點(diǎn)，普遍語法并不完全以參數(shù)值設(shè)定——原則體系重啟的方式直接介入，而是部分以母語遷移的形式間接介入中介語。如果說在母語的習(xí)得中普遍語法直接介入語言習(xí)得全過程，那么二語習(xí)得中普遍語法則表現(xiàn)為選擇性介入，引導(dǎo)中介語向目的語趨勢。

1.中介語中普遍語法的間接介入（Indirect Access）

由于學(xué)習(xí)者是在一語參數(shù)設(shè)定的基礎(chǔ)上習(xí)得二語的，又因?yàn)槠毡檎Z法的普遍性（即對任何語言的包容性），因此在二語習(xí)得中部分普遍語法可以通過母語的遷移在二語中間接得以延伸，當(dāng)然這種間接通過母語參數(shù)的揮的作用有其正面和負(fù)面兩種影響。會使二語學(xué)習(xí)者的中介語趨向于不同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

原則——參數(shù)模式中的參數(shù)是一個變量，同一個參數(shù)在不同的語言中可能呈現(xiàn)出不同的“值”或“參數(shù)設(shè)定”（parameter setting）。當(dāng)一語和二語中存在參數(shù)值設(shè)定相同的共有原則時，這部分原則便會通過母語正遷移間接延伸至中介語。當(dāng)一語和二語中共有原則參數(shù)值設(shè)定不同時，這部分原則會被負(fù)遷移至中介語，即這部分原則在中介語初始狀態(tài)中繼續(xù)表現(xiàn)為一語的參數(shù)表征。

例如，英語就句法結(jié)構(gòu)來講屬于形合，即其子句要通過關(guān)聯(lián)詞的連接來表示相互的關(guān)系，因此多見復(fù)合句和復(fù)雜句。而漢語屬于意合，是通過動詞來表示相互關(guān)系的，因此多見簡單句。在以漢語為母語的英語學(xué)習(xí)者的中介語中常會出現(xiàn)學(xué)習(xí)者對簡單句的過度使用，雖然合乎語法但有失地道。再如，漢語屬于代詞參數(shù)省略語（pro-drop parameter），因此在漢語中多見主語省略句，在有字?jǐn)?shù)限制的詩句中尤為明顯，而英語則相反，屬于非代詞參數(shù)省略語（non-pro-drop parameter），不允許主語的省略，即使在主語累贅需后置的情況下也應(yīng)有形式主語填補(bǔ)空缺。牛津大學(xué)教授大衛(wèi)·霍克斯（David Hawkes）在將杜甫《春望》一詩中的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”英譯時就曾譯成“The flowers shed tears of grief for the troubled times/and the birds seem startled as if the anguish of separation.”他把flowers和birds作為主語，完全誤解了杜甫的詩意。其實(shí)，這兩句詩原意是“想起時事，連見了花也叫人落淚；和家人分離久了，聽到鳥聲也叫人心神不安”，這里的“見了”、“聽到”前面省掉了主語“我”，即詩人自己。

當(dāng)負(fù)遷移發(fā)生時，學(xué)習(xí)者自身語言能力（普遍語法）積極作用中介語，在二語語料輸入的條件下開始對參數(shù)不符的原則進(jìn)行重新定值。

例如，代詞參數(shù)省略（pro-drop parameter）有“省略”和“非省略”兩種參數(shù)設(shè)定。是否允許代詞省略或零主語（1 subject）是語言個性差異的一個標(biāo)志。如法語和英語屬于非代詞參數(shù)省略語；西班牙語、意大利語、阿拉伯語、漢語、日語則屬于代詞參數(shù)省略語。White（1985，1986）對母語分別為西班牙語、意大利語（代詞脫落語）和法語（非代詞脫落語）的英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了代詞參數(shù)省略研究旨在檢驗(yàn)代詞省略參數(shù)的母語設(shè)定，但是隨著二語水平的提高，可以成功進(jìn)行二語參數(shù)重設(shè)。Hilles（1986）對一個母語為西班牙語的12歲的哥倫比亞英語學(xué)童的追蹤研究。該研究顯示，受試者的英語始自母語的參數(shù)設(shè)定（代詞省略），其后參數(shù)重設(shè)（非代詞省略），伴隨助動詞的實(shí)現(xiàn)。

但是由于內(nèi)在或外在因素的影響參數(shù)重設(shè)可能會受到阻礙以致負(fù)遷移惰性存在最終導(dǎo)致中介語僵化（fossilization）。

2.中介語中普遍語法的直接介入（Direct Access）

普遍語法適用于任何語言，但是具體的語言并不包括其中全部的原則——參數(shù)，二語習(xí)得者的目的語與母語相比必然會存在其獨(dú)有的原則——參數(shù)，這部分獨(dú)有的原則——參數(shù)由于在母語中缺失因而在母語的習(xí)得過程中并未被激活仍處于惰性狀態(tài)。在這種情況下普遍語法將直接作用于中介語，在二語語料輸入的條件下積極地進(jìn)行參數(shù)定值重新激活惰性原則。

例如，鄰接原則（Sub jacency）是一條普遍性原則，它對從深層結(jié)構(gòu)（deep structure）向表層結(jié)構(gòu)（surface structure）的句子轉(zhuǎn)換過程中句子成分可以移動的最大距離作了界定。根據(jù)該原則，移動中， 一個成分一次最多只能跨越一個界限節(jié)點(diǎn)（bounding nodes），界限節(jié)點(diǎn)的界定范圍存在著語言之間的參數(shù)變化，不同的語言對移動的限制程度不同。有些語言受制于鄰接原則（如英語），有些語言沒有句法移動或構(gòu)成特殊疑問句時不需要前置特殊疑問詞（如朝鮮語、日語、印尼語、漢語等）。以這些語言為母語的人習(xí)得英語時須重新啟動鄰接原則。就母語中未被啟動的原則在二語中是否會被重新啟動的問題，white（1988）調(diào)查了母語為法語的英語學(xué)習(xí)者習(xí)得鄰接原則的情況，結(jié)果證明了鄰接原則重啟；white和juffs（1996）發(fā)現(xiàn)高水平的中國成人英語學(xué)習(xí)者在違犯鄰接原則上的表現(xiàn)接近本族語者，沒有受年齡影響的證據(jù)；Uziel（1993）的調(diào)查涉及鄰接原則，試驗(yàn)支持原則重新激活啟動。

綜上所述，筆者認(rèn)為，普遍語法作為由遺傳基因預(yù)設(shè)于人腦初始狀態(tài)中的內(nèi)在“語言器官”，在二語的習(xí)得過程中表現(xiàn)為選擇性介入，即因?yàn)槎Z學(xué)習(xí)者的非零起點(diǎn)，中介語中普遍語法并不完全以參數(shù)值設(shè)定——原則體系重啟的方式直接介入，而是部分以母語遷移的形式間接延伸至中介語。當(dāng)然普遍語法的這種選擇性介入并不是在真空中進(jìn)行，它會受到許多內(nèi)在或外在因素的影響，如學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)策略的使用，情感因素、社會文化背景等等都會對中介語的發(fā)展產(chǎn)生影響，如果說UG的選擇性介入是中介語趨向目的語的內(nèi)驅(qū)力，保證中介語不斷向目的語趨近，那么其他因素則構(gòu)成外力，可能起著推動（促進(jìn)中介語向目標(biāo)語趨近）或阻礙（使中介語停滯不前）的作用，導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展最終狀態(tài)上的差別。

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