淺談課堂教學評價中存在的不良傾向

課堂教學評價是引導和推動課堂教學改革和課程改革的重要因素，科學、有效的課堂教學評價能引導教師更新觀念，把新課程理念內化為課堂教學行為，使新課程改革的目標真正得以落實。所以，在一定意義上說，課堂教學評價的改革是關系到新課程改革成敗的決定性因素。但是，面對具體的課堂教學，教學評價應該評什么，怎樣評？是強調教師對課程改革“新理念”的形式追求還是對學生的全面發展和教師的專業水平提高實質的落實？這些都是目前很值得關注的話題，本文擬對當下具體的課堂教學評價實際中存在的一些不良傾向做些探討。

一、教學評價中存在的不良傾向

1.注重形式，評價模式機械

課堂教學評價應該是“以學論教”，最終必須將評價目標落實到學生的發展上，但在實際教師教學評價上，很多教師不是從自己事業角度出發，而是從自身的功利出發，把公開課僅僅看成是自己才能展示的舞臺，忽視了學生的發展和對自身的專業訴求，從而致使課堂教學評價具有較強的形式化。

從被評價者角度來說，教師對自身工作的價值取向不夠明確，或者是沒有很好地提升自身的價值需求，不能把教學工作作為一項高尚的事業來看待，而是作為一項功利、甚至將其作為一項任務來對待。學校所組織的公開課或優質課評比對一些教師來說只是具有較強功利主義色彩的活動，被評教師為了自己的提升或晉級，總是迎合評課者的口味。根據常規的課堂教學評價指標，來設計、安排課堂教學環節，只機械地從諸如教學目標、程序安排、課堂提問、多媒體的運用、學法指導、能力培養、板書設計、教態等方面去著手考慮，而沒有強調過程性知識的動態生成，也沒有從學生的主體性的角度去思考，只是從結果性知識和自己的角度去把握課堂運作。總之，仍然是以教師為中心的角度出發。在整個的課堂教學過程中，學生是處于“配角”的位置，圍繞著教師團團轉。根本原因是教師把教學目標及課堂的教學程序固定化，而對課堂中學生資源的生成性考慮較少。在對多媒體的使用過程中，一些教師也不知多媒體只是一種高效的課堂教學輔助手段，只是為了使用多媒體而使用多媒體，唯恐在公開課上不用多媒體就不是現代教學。

從評價者角度來看，他們在評價中過于注重量化的評價指標，而缺乏對質性評價的重視。評價者只是根據若干項評價目標進行量化評分，結果是只抓住了細節而忽視了整體的把握，舍本追末，走向追求形式化的弊端。比如，通過量化賦值的方法，來對教師的語言表達的流暢性及普通話的標準程度、課堂教學時間分配的合理性、板書的工整性以及對多媒體使用等方面進行考查，但這些都只是課堂教學的形式方面，當然并不是說在評價中課堂的形式就不重要，而是說不能在這方面吹毛求疵，與教學的實質內容方面以同樣分值的量化方法來評價，影響了課堂教學的個性化追求。教師在教學中切不可犯在教學形式的華麗外衣下對教學本身意義遮蔽的錯誤。語言的標準和流暢也是為內容服務的，根據內容恰到好處地表達出來，課堂的時間也要根據內容作靈活的安排，處理好課堂教學的時間、教材的內容的有限性與教學內容和學習內容無限性的矛盾，有些優秀教師根據教學內容的特點，在沒有使用多媒體的情況下卻更能讓學生體驗到教師的教學風采和人格魅力就是最好的佐證。

2.誤解課改實質，評價追求潮流

如果說上一種不良傾向是傳統教學評價的思想桎梏所致，那么對新課改的課堂教學本質認識不清，評價追求課改新潮流則是走向了另一個極端，他們其實是同一問題的不同方面，根本原因是對課程改革只是浮于表面的認識，沒有體會到符合時代要求的課堂教學的實質。

這種評價的不良傾向主要表現在：教學內容過于追求廣度而不求深度，學生學習的知識系統性不強；為了表達對學生的主體性和主動參與性的重視，在強調對學生情感、態度、價值觀的培養中，卻淡化了對學生認知目標的培養；課堂上在理念不清的情況下，把課堂講授方法僅僅看作“灌輸”式教學，一味追求以發現、探究學習為主的教學方式，并在教學中以此為貫徹新課改的象征，變“一言堂”為“滿言堂”。

具體來說，教師為了準備上好某節公開課，用較長的時間來精心做準備，挖空心思尋找與課堂教學相關的知識，但沒有很好地組織，只是堆砌在一起，并標榜是“回歸生活教育”，導致教學內容龐雜而不具有系統性。由于新課程改革要求充分調動學生的主動性，促使學生主動發展，改變以往在課堂教學中只見“物”不見“人”的現象，有些教師卻對此理解的不夠深刻，走向了另一個極端，誤認為在課堂上發揮學生的主動性，則使學生在課堂上越動就越好，學生主動性的發揮就淋漓盡致了。同時認為為了培養學生的學習態度和情感，教師對學生的回答或所表達的見解一概大加褒揚，卻難以實現教學認知目標。新課改提倡課堂上師生互動，開展對話教學，使課堂充滿生命活力，可是對話教學卻被簡單地理解為“你一言、我一語”的形式教學，簡單認為這種教學只是形式上的師生對話、生生對話，而沒有意識到對話的最高境界應是學生內心的應答，是一種共鳴的效果。易中天教授在給我們評講《三國》時，難道是他一人在自言自語地“滿堂灌”，而不是與聽眾的一種對話？顯然不是！但是在課堂評價中教師忽略了這一點，卻注重課堂上學生對知識的探究，由合作達到對知識的構建，片面認為語言傳輸就是灌輸，認為“一言堂”就是“滿堂灌”， “滿堂灌”的課堂教學是沒有氣氛的，那樣的教學也就是典型的“傳統教學”教學！所以，為了能跟上潮流，踐行著“對話”教學的理念，在寶貴的課堂上也就或有或無地向學生提問，開展與學生的對話，提出一些與本節課內容無關緊要的話題與學生討論，搭建同學之間對話與交往的平臺。有教師甚至認為，如果一節課中主要時間是由教師講授，那么這節課肯定是不成功或“不符合新課改要求”的一節課，那就是傳統的“滿堂灌”，內容再多也要在課堂上留下十幾分鐘讓學生去思考，去“探究學習”，最終的結果是浪費了寶貴的課堂教學時間，學生所學的內容又不具有深度，把課堂教學變成了“滿言堂”，嚴重降低了課堂教學的效率。

難道傳統的“講授”教學方式真的就是在讓學生機械學習？其實不然，那種認為教師教授、接受學習的方式必然是機械的，而發現學習必然就是有意義的觀點是站不住腳的。根據奧蘇貝爾的有意義學習理論，只要教師在教學中給學生提供的材料是經過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，只要“讓學生接受的是最有用的材料，這種‘講解教學’就是很有意義的學習方式”。教師的教學方法則是最重要的，同樣，發現學習也并不一定是保證學生有意義學習的靈丹妙藥，如果學生只是機械地記住解決問題的“典型的步驟”，而對自己正在做什么、為什么這樣做卻稀里糊涂，他們也可能得到正確的答案，但這并不比機械學習或機械記憶更有意義。所以，課堂教學評價在對教師根據教學內容采用什么樣的教學模式、怎樣運用此種教學模式以發揮最大的課堂教學效果中應充分發揮出導向作用。

二、在實踐中提升理論，充分發揮評價效能

鑒于在新課改中，課堂教學評價存在以上的不良傾向，我們應該從教育理論的高度去把握問題的本質。課堂教學評價改革的根本目標是落實到學生的全面發展上，即以學生學的情況來評價教師的實際教學效果，從而促進教師自身發展。這就要求課堂教學評價不僅僅是學校領導或同行的評價，更需要教師創造性地開展教學工作并自覺地對每節課進行總結與反思，同時還需要學生的反饋性的評價，因為評價本應就是師生共同進行、相互作用的過程，只有這樣才能達到師生共同提高的效果。

在課堂教學評價中，需要改變二元對立的評價模式，即對評價者而言，需要從評價者與被評價者主客對立的模式中解放出來，在評價中要增強評價的主體性的意識，進入教學實際情境，以當事人的角度去考察課堂教學中的問題，而不應以一名局外的評價者來觀察課堂事態。在評價中不僅要關注課堂教學的最終效果，也要關注課堂教學的過程，增強評價的動態生成性。教師對學生的評價要進行認真的分析，既要對共性的把握，也要對個性的關注，結合反思性的自評，在與評價者傾心交流的基礎上提升課堂教學理論，促進自身的專業化發展。

為了能充分發揮課堂教學評價的發展效能，教育工作者必須在教育工作實踐中不斷加強理論學習，提高對新課程改革的理論認識，因為理論的價值主要是對實踐者的啟發與喚醒，教育實踐工作者只有把理論轉化為自己的內在認識，才能真正實現自己的行為轉變，切實改革課堂教學，否則，永遠只能是難以發展的“模仿秀”。只有課程改革及評價理論與當前的教育和課堂教學實際相結合，在一定的教育評價的理論下開展課堂教學實踐活動，并在教學實踐中提升新的理論，才能使課程評價的發展效能更好地落到實處。