對高校課程整合的思考

一、課程整合的不同觀點

北京師范大學何克抗教授認為：信息技術與課程整合的本質與內涵是要求在先進的教育思想、理論的指導下，尤其是在主導－主體教學理論的指導下，把以計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環境的創設工具，并將這些工具全面地應用到各學科教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環節，經過整合、組合、相互融合，在整體化的基礎上產生聚集效應，從而促進傳統教學方式的根本變革，也就是促進以教師為中心的教學結構與教學模式的變革，從而達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。

華南師范大學李克東教授認為：信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方法。信息技術與課程整合，其實質是要讓學生學會進行數字化學習，其中包括三個基本點：課程學習活動是在數字化學習環境中實施；課程學習內容是經過數字化處理并成為學習者的學習資源；課程學習知識是經過學習者利用信息工具進行重構和創造的。

北京師范大學現代教育技術研究所余勝泉博士則認為：信息技術與課程整合的關鍵是如何有效地應用信息技術的優勢來更好地達到課程學習的目標。宏觀目標是：帶動數字化教育環境建設，推進教育的信息化進程，促進中小學教育方式的根本性變革，培養學生的創新精神與能力，實現信息技術環境下的素質教育與創新教育。具體目標是：培養學生獲取、分析、加工和利用信息的知識與能力，為學生打好全面、扎實的文化基礎，培養學生的信息素養與文化；培養學生具有終身學習的態度和能力；培養學生掌握信息時代的學習方式；培養學生的適應能力、應變能力與解決實際問題的能力。

二、課程整合應澄清的問題

筆者認為，對課程整合，有以下問題必須澄清：

1.課程整合需要全面解決問題

課程整合，既有課程自身整合的問題，又有課程與信息技術整合的問題，只強調信息技術與課程整合，有其片面性。如有些學科課程內容陳舊，知識老化，方法陳舊；知識結構不合理；專業知識面太窄；課程及內涵、目標不清；課程名稱不規范等。所有這些問題，是學科課程自身需要整合的問題。

2.強調以教師為中心的教學結構和強調以學生為中心的教學結構都有其局限性

（1）以教師為中心的教學結構理論。17世紀30年代捷克的夸美紐斯發表《大教學論》，提出班級授課制度；19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論（預備、提示、聯系、統合、應用）；20世紀蘇聯凱洛夫提出新的“五段教學”理論（激發學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果）；蘇聯贊可夫的“發展觀”；蘇聯巴班斯基的“教學過程最優化”理論；美國布魯納的“學科結構”理論；美國布魯姆的“掌握學習”理論；美國加涅的“聯結－認知”理論和他的“九段教學法”以及20世紀后半葉美國奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。以教師為中心的教學結構特點是：教師是知識的傳授者、主動的施教者、教學過程中的灌輸者、教學的絕對主導者，監控整個教學活動過程；學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者，是被灌輸的對象；教學媒體是輔助教師講授的工具，教師教學主要依賴于傳統的教學媒體（粉筆、黑板、幻燈、投影等）；教材是教師教學的基礎，是學生學習的主要內容等。以教師為中心的教學結構，它有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動過程；有利于系統的科學知識的傳授。但有其嚴重的弊端：課堂完全由教師主宰，忽視學生學習的主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的培養與成長。

（2）以學生為中心的教學結構。主要是建構主義學習理論。強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，知識不僅是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助獲取知識過程的教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“情境”，必須有利于學生對所學內容的意義建構；“協作”，發生在學習過程的始終，協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的分析與評價，直至意義的最終建構均有重要作用；“會話”，是協作過程中不可缺少的環節，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習計劃任務；“意義建構”，是整個學習過程的最終目標，其建構的意義在于要幫助學生對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。以學生為中心的教學結構特點是：教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生知識意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；教學媒體除包含傳統的教學媒體外，還包括多媒體計算機網絡技術等多種現代電子媒體；教學內容不僅僅局限于傳統的教材，還包括與當前學習主題相關的錄音帶、錄像帶、CAI課件、多媒體課件以及從因特網上獲取的各種信息資源，教材不是學生主要的學習內容，通過自主學習學生主要從其他途徑（如圖書館、資料室及網絡）獲取大量知識。以學生為中心的教學結構，它有利于學生主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，有利于創造型人才的培養。其弊端主要在于：它片面強調以學生為中心，完全讓學生自由去探索，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。

3.“主導——主體”教學結構的優勢

“主導—主體”教學結構，它吸收了上述兩種教學結構及其理論基礎的優點，它的核心在于既要發揮教師的指導作用，又要充分體現其學生的主體作用。學生是學習的主動參與者、信息加工與情感體驗的主體和知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、實施者、指導者，是知識意義建構的幫助者、促進者，信息技術的開發者、選擇者與輔導者，即知識的傳遞者、道德的引導者、思想的啟迪者、心靈世界的開拓者、學生良好情操的培育者、情感意志信念的塑造者；教學媒體既是輔助教師教的演示工具，也是用來進行創設情境、協作學習、自主學習、協作探索、討論交流的認知工具與情感激勵工具；教材所提供的知識不再是教師灌輸的內容，也不是學生知識的唯一來源，學生可從多種學習對象和多種渠道、多種教學資源中獲取多方面的知識。在“主導—主體”教學結構中，學生處于開放式、互動式、協作式、自由式的學習環境中，擁有大量經過教師收集、整理、選擇和設計的信息資源。因而，它有利于學生學習主動性和積極性的充分發揮，有利于學生創新思維和實踐能力與創新能力的培養。教師通過對教學內容、教學媒體、學習活動等方面的設計，使學生在學習過程中既有較大的自主權，又能保證學生學習不會出現質的偏差，并能使學生在適當的時候得到教師或專家、伙伴的及時幫助與指導。

三、科學地進行高校課程整合

如上所述，筆者認為，高校課程整合的本質和內涵應表述為：在先進的教育思想、理論的指導下，以教師為主導、以學生為主體，以人才素質教育培養為目標，以計算機及網絡信息技術為手段，對高校課程組織結構中的各要素進行協調梳理、融合貫通的過程。若從學科課程結構與內容來看，高校課程整合包括學科課程自身的整合、學科課程之間的整合、學科課程與社會職業要求、社會問題、社會生活主題的整合、學科課程與學生認知、情感、品德、技能的整合。

1.要用正確的理論指導

課程整合應在“主導—主體”教學結構的理論指導下進行整合，要堅持主體性，注重融合性，突出創新性，強化溝通性。

2.打造中國特色的教學課程體系

課程整合，要全面、準確地貫徹執行黨的基本路線、教育方針和政策，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”的方針，大膽地借鑒和吸收國內外先進的教育教學理論、經驗、模式和方法，大膽地采用形式多樣的現代化的教學手段，充分利用大量豐富的各類教學資源，堅持“三個面向”，要從我國國情、省情、市情、校情的實際情況出發，不斷優化辦學模式和構建多種新型的教學模式，調整課程體系與結構，更新和豐富學科課程教學內容，克服盲目照搬西方辦學模式的傾向，逐步形成適合我國國情的具有中國特色的教學課程體系。

3.科學地處理好各種關系

課程整合，要把握好學科課程自身的特點，洞悉學科課程最新發展動態，結合人才培養目標、學科課程目標和提升學生思想目標、知識目標和能力目標，以及結合市場對人才的需求狀況，處理好各專業的主干課程與其他課程的比例及關系；處理好專業課、專業基礎課與其他通識課的比例及關系；處理好基礎課與專業課的關系；處理好必修課與選修課的比例關系；處理好課堂教學與社會實踐的關系；處理好教學與科研的關系；處理好教學內容與課程體系的關系；處理好課程體系與市場經濟的關系；處理好借鑒外國經驗與立足國情的關系；處理好現代手段與基本功的關系等。要打破學科和專業界限，強化學科課程特色，從而建構和實現學科課程整合的新型教學模式。

4.努力實現優秀教學資源共享

課程整合，要改變目前優秀教學資源不能在省際、校際甚至校內共享的局面，尤其是精品課程的共享對課程整合具有十分重要的意義。由國家教育部高教司和高教出版社牽頭，于2003年開始設立的國家精品課程建設項目，計劃用5年時間，建設1500門國家精品課程，全部要求進行網絡展示和評審，并逐步建設成網絡課程，以利于全國高校共建共享。而要實現其目標，一是申報學校要實行一次性地獎勵原課件制作者的辦法；二是國家教育部要實行一次性獎勵原申報單位的政策；三是采取校際交換和購買的方式。唯有如此，優秀資源才能做到共享。

5.用課程整合推進學校全方位整合

課程整合，不是一個單一的大課題，它是一項復雜的巨大工程，必須與校園文化的整合、師資隊伍的整合、學科基地的整合和管理制度的整合等結合起來，才能收到事半功倍之效，才能繼承傳統、融合創新、突出特色、顯現亮點，從而實現高等教育教學跨越式可持續性的發展。