教師實踐性知識與教師專業發展

一、什么是教師實踐性知識

1.教師實踐性知識的定義

教師的知識可以分為兩類：“理論性知識”和“實踐性知識”。前者通常可以通過閱讀和聽講座獲得，包括各種學科內容、教育學知識、心理學知識等原理性知識。后者包括教師在教育教學實踐中實際使用中表現出來的知識。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據某些外在標準認為應該如此的理論；而后者是教師內心真正信奉的、在日常工作中實際使用的理論，支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中。這就是為什么有些師范畢業生學了一整套教育學、教學法的理論知識卻不會教學；為什么有些教師能說一整套現代教育的新理念、新原則而實際上卻奉行著傳統教育的老套做法的原因。通過學習，“所倡導的理論”進入教師的頭腦中，教師能夠報告出來，甚至朗朗上口。但如果未經自己的理解教師就很難把它轉換為“實踐知識”，因而它雖然存在于教師的頭腦中卻不能指導教師的行為。“所倡導的理論”是以公共知識的形式存在于教師的頭腦中和口頭上的，與教師的“實踐性知識”相對立。理論性知識通常呈外顯狀態，可以為教師和專業理論工作者所共享，是教師知識冰山露出水面的部分。而實踐性知識通常呈內隱狀態，基于教師的個人經驗和個性，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下部。

教師實踐性知識不完全是個人的、獨特的，它具有一定的普適性，并具有道德上的規范作用。因為，雖然這種知識的大部分內容無法言表，但卻是可以意會的，可以通過學習或感悟而習得。教育是一項規范性活動，期望教育者以一種正確的、良好的、恰當的方式影響學生。教師的實踐不僅具有認知和行為上的意義，而且具有文化傳承、價值導向、社會規范和情感滲入的特點，教師的實踐性知識必然包含有“理想”“信念”“態度”等規范意義。如果一定要下個定義，教師實踐性知識指個體所擁有的、為其所真正信奉的、在實踐中實際使用和表現出來的知識。

2.教師實踐性知識的特征

教師實踐知識的核心內容是以善為中心的實踐智慧。教師實踐知識具有模糊性、反思性、道德性、生成性的特點。

教師實踐知識有著不確定的對象和領域，它是在前對象性的、非設定性的層面上運作。教師實踐知識的目的不是為了認清實踐場域中所包含的事實，而是要從現有狀態中解讀出場域所包孕的各種未來可能狀態以明確自己可以改變的領域，是從具體情況中發現其無限多的變化，具有強烈的變動性、靈活性和適應性的特點，因此，教師實踐知識具有模糊性。

反思是對那些未被思考的范疇所進行的系統探索。在反思的引導下，人們會注意任何實踐性的事物，并以自己的知識來應對實踐的緊迫性。教師實踐知識是運用反思性思維所獲得的結果。這種反思實際上是從其當下的教育顯示中追溯其發生和發展史，并謀劃其未來的多種可能性；是以事實認識和操作技能透析出它們對教育生活的意義；是從教育行動的目的和手段的有效性中反省出“警示性”的內隱的教育規約。無論教師實踐知識的一般性需求，還是其形式化內容，或是其所產生的效應，都表現出反思性的特點。

教師實踐知識具有顯著的道德性。實踐智慧是一種與正確計劃相聯系并堅持正當行為的踐行能力，這種踐行的對象是那些善與不善的事物，它所考慮的是對人的生活來說是善的或有益的事，而且這是就整體意義而言的。教師實踐知識的道德性為其教育理論知識和教育經驗知識的正確運用方式和正確使用場所加以指導，是教師通曉所有知識的正確用途，我們的現實世界顯然是由這樣一個材料與目的構成的完整的塔型結構。所以人們就會自動生產一種關于最高的技術知識及實踐知識的想法，它能知曉實際知識的正確用途。

教師實踐性知識產生于教師自身的實踐感，這種實踐感是長期沉浸于教育世界中而獲得的一種前反思的、下意識的把握能力。它先于認識而存在，它沒有確定的對象，而僅僅具有場域性。實踐感是對這種場域的整體把握，它從現有狀態中解讀出場域所包孕的各種未來可能狀態。這些過去、現在與未來的可能狀態又在“慣習”里彼此交織互相滲透。從而形成一種積淀，寄居在身體內部。教師實踐性知識實際上是教育場域里的“慣習”，場域是主體與客體、感性與知性、身體與心理、自在與自為等所形成的一種客觀的歷史關系，以及由這些歷史關系而形成的特定結構。而“慣習”則是由積淀于個人內部的一系列歷史關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式。教師實踐性知識是系統性的，又是特定的，因為“慣習”包含的生成策略是由特定場域的遭遇促成的。“慣習”是創造性的能體現想象力又受限于其結構，這些結構是產生“慣習”的社會結構在身體層面的積淀，因此，教師實踐知識具有生成性。

二、教師實踐性知識與教師專業發展

1.教師實踐性知識是教師專業發展的基礎

教師的實踐性知識不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師的專業發展找到切實可行的出發點。首先，教育是一個實踐性很強的領域，需要教師實踐性知識的支持。其次，教師工作具有個體性、創造性、發散性的特點，不僅需要技術和技能，而且需要藝術素養和審美情趣。目前提供的教育教學指導過于單一、機械，忽略了教師工作的復雜性、動態性和審美功能。如果教師的實踐性知識得到開發，將能更好地發揮教師的個性特點，擴大教師的創造空間。最后，教師從新手成為一個成熟的專業人員，這一過程基本上是在學校發生，教師的實踐性知識在其中起了決定性作用。

強調教師實踐性知識是為了肯定教師職業的獨特性、不可替代性和教師的優勢所在，以增強教師的自尊和自信。教師所擁有的一般文化知識與其他文化人類似，所擁有的學科知識與學科專家類似，所擁有的教育學知識與教育理論工作者類似，他們的長處就在自己的實踐性知識。在推崇專業化的今天，教師對學科專家和教育理論工作者懷有一種愛恨參半的心理。一方面，他們認為學科和教育理論研究對自己的日常工作沒有太大的實際指導意義；另一方面，他們又羨慕學者們擁有的“高”深知識和“高”等地位。隨著教育研究受到制度化教育的驅動變得越來越程序化和機械化，教師成了知識的消費者，被動的消費專家們生產的知識。教育研究成果越豐富、越復雜，教師的思想變得越簡單、越呆滯。“知識不曾被我所用，我卻只能被其掌控。”他們在專家面前得了“失語癥”——“無法發聲，沒有主體，沒有自我”。如果我們認可教師具有自己獨特的實踐性知識，那么教師與知識之間的關系應發生實質性的變化。教師不再是知識生產線終端的被動消費者，他們也是知識的生產者，每時每刻都在生產著自己的實踐性知識。教師實踐性知識的提出對教師的專業發展有著重大意義。目前教師培訓流于形式，實效性差，造成人力、物力、財力的極大浪費。究其原因，以灌輸式為主的教師培訓以培訓者為中心，不考慮教師的原有經驗和水平，因而難以調動教師的學習動機和興趣。這種教育形式很難促進教師專業發展，我們呼喚以教師為主體的教師教育形式。教師實踐性知識理論給我們帶來的啟示是，教師的實踐性知識是教師專業發展的基礎。現代主義賦予了“公共知識”太多的價值，使它一直處于“霸權”地位，對教師的實踐性知識不屑一顧。后現代主義知識觀的提出使人們開始重視教師實踐性知識的重要地位。建構主義的理論告訴我們，以教師的原有經驗作為教師教育的起點，應是現代教師教育所應遵循的基本準則。參與式培訓、體驗式學習等方法都是促進教師專業發展的有效形式。但是，我們還應該對教師的實踐性知識進行更新和優化。因為教師的教育行為受其實踐性知識的影響，所以優化和豐富教師的個人知識是促進教師專業發展的關鍵。

2.教師的實踐性知識管理：教師專業發展的一條具體途徑

以往的教師教育通常采用兩種方法：一是在師范院校內學習教育理論和學科知識，口耳相傳，書面考試。一是在中小學教學實踐中模仿優秀教師的可觀察行為，聽課、評課。前者重理論灌輸，脫離實際；后者重機械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識顯性化。教師的實踐性知識，對教師更具親和力，更能為他們帶來穩定感和安全感，更具持久發展和自我發展的可能性，更加系統，更具有批判反思的可能。

按教師對實踐性知識的意識和表達的清晰程度，此類知識可以分為：可言傳的；可意識到但無法言傳的；無意識的、內隱的。第一類知識大都屬于教師對理論性知識的理解和解釋，比較容易用概念和語言表達。后兩者大都來自教師的個人經驗，即為有些學者提出的緘默性個人知識。教師的緘默性個人知識有以下特征：第一，緘默性個人知識的存在難以被教師所意識，更難以清晰地表達其具體內容，只能在行動中展現、被察覺、被意會。第二，不能以正規的形式加以傳授，只能通過學徒制傳遞。第三，不易大規模積累、儲藏和傳播，因此很難獲得社會公共機構及公共權力的重視和支持。第四，不能加以批判性反思。教師的個人知識是以經驗形式發生的：繁雜、不穩定、稍縱即逝。如果不對教師的個人知識進行有意識的關注和干預，一部分經驗將會因為遺忘而流失，一部分正確的經驗也有可能會因為沒有得到編碼和概括而顯得不成體系，不易隨時提取。

學者陳美玉認為，知識是經驗系統化后的形式。越是慎思性的經驗，形成的知識越精致，對事物的詮釋力、理解力越強，對個人的高層知識也就越有幫助。學者陳振華認為，教師教育領域一直重視教師的理論性學習，而忽視了其經驗性學習。事實上，教師的經驗性學習對其專業發展影響更大。自覺的經驗性學習分為經驗反思和經驗重建兩種形式。經驗反思有利于經驗的量的增加和質的提高。經驗重建是教師經驗進一步提升的重要途徑。它的目標是觀念化，其最高形態是理論化。G.J.Posner提出了著名的教師成長公式：經驗＋反思＝成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師緊緊滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。

教師應學會借助他人的知識在實踐中不斷修正和豐富自己的個人知識。教師實踐性知識的管理包括三個階段：第一，使經驗顯性化。這不僅應從個體的行為而不只是從語言中尋找個人知識。可以觀察教師在自然情景中的真實表現。第二，對經驗進行反思，修正錯誤的經驗，總結正確的經驗。第三，使經驗理性化。理性化的經驗越多，個人知識越豐富，對實踐的指導性也會越強。這樣，教師才會縮小語言與行為之間的差距。教師專業有所發展，教育質量才能提高。

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