教師在學生自主學習能力培養中的作用

一、引言

在傳統的大學英語教學模式下，教師是教與學的中心，一根粉筆、一塊黑板是其傳授知識的工具。學生在學習過程中只是被動的去接受教師所傳授的知識。過度依賴教師、以教師為中心的傳統的大學英語教學模式所導致的后果是顯而易見的：一是學生對英語學習缺乏興趣，學習動機不強，容易產生厭倦情緒，進而影響其成績及四級通過率；二是教師“滿堂灌”的授課方式剝奪了學生思維和口語表達的機會，學生的交際能力得不到鍛煉；三是教師的教學方法過于單一，只知“授之以魚”，不知“授之以漁”，其業務能力很難提高；四是學生由于過度依賴教師，缺乏自主學習能力，畢業后很難消化和吸收工作中出現的新的知識和領域，不能符合經濟的飛速發展對他們提出的更高要求。

國家教育部高教司于2004年1月3日印發了《大學英語課程要求》（以下簡稱《教學要求》）的通知。對《教學要求》進行剖析，我們可以從中看到這個文件指明了教師和學生在教學環節中各自不同的角色和身份，實質上，是要實現“從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。”教學模式改革成功的關鍵就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。但是，我們必須注意的是：強調以學生為中心、學生自主學習并不意味著教師在整個教學過程中地位和作用的弱化。本文擬對教師在培養學生英語自主學習能力中的作用進行理性思考及微觀探析。

二、自主學習的定義及理論來源

自主學習是對學習者的意識、態度、行為和能力的綜合要求，既是學習者有意識地對學習進行自我計劃、自我管理、自我控制、自我督促等為自己的學習而負責的行為，也是在這些行為中不斷提高學習能力，是行為和能力相互促進的持續過程。自主學習（autonomous learning）的概念源于20世紀60年代對終生學習和獨立思考的討論。到1981年，Heloc (1981)將學習者自主性(learner autonomy) 定義為“主持自我學習的能力”。Heloc給出的這個定義成了這個領域中后續研究的起點。Little (1991)認為自主學習“本質上即是學習者對學習內容及學習過程的心理聯系問題，也就是拆分、反思、決策、獨立行為的能力”。因此，他認為不能把自主學習看成是新的教學方法，而是學習者把握自己學習的能力，換言之，學習者能夠獨立自主地確定其學習目的、明確其學習目標、選擇合適的學習內容、應用恰當的學習策略，并擁有自己的學習評價體系的能力。

事實上，在大學英語教學階段，完全的自主學習并不存在。從學生的角度而言，學生的英語水平越低，對教師的依賴性就越高；反之，亦然。在全國大學院校擴招的形勢下，學生的英語水平參差不齊，實行完全的自主學習不符合我國的國情和大學英語教學的實際。《教學要求》中提到“應充分調動教師和學生兩個方面的積極性”和“應重視教師的面授輔導作用”。這顯示，教師對學生的自主學習進行指導是培養其自主學習能力的必要條件。美國認知心理學家Brunner早在1966年就提出：學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣，而使學生對一門學科產生興趣的最好辦法就是使學生感到這個學科值得學習。教師在培養學生的學習興趣及自主學習能力方面起著至關重要的作用，因為在新的教學模式下，在整個學習過程中，教師是學生個性化學習的顧問、學習材料的選取者、學習過程及課堂活動的組織和管理者、學習效果的評估和評價者；教師培養學生自主學習能力的目標就是要使學生成為學習興趣的激發者、自我學習的策劃者、自我學習過程的管理和組織者、自我和他人學習效果的評估和評價者。大學英語教學的實質，就是教師幫助學生不斷強化自主學習意識、養成自主學習的行為習慣并提高自主學習能力的師生互動過程。

三、教師在培養學生自主學習能力中的作用

在大力倡導基于網絡和多媒體的以學生為中心的個性化大學英語教學模式的今天，學生的自主學習是否意味著“自由”學習、無教師指導的學習呢？是否意味著我們要從“以教師為中心”的一個極端走向另一個純粹的、徹底的“自由學習”或“自己學習”的極端呢？大學英語自主學習模式實質上是“確立學生的主體地位”，形成“以學生為中心，教師為指導，強調發揮學生主觀能動性，展開個性化、自主化、協作化學習”的教學模式。其根本目標就是要形成學生的個性化學習方法，培養學生的自主學習能力。自主學習能力的高低直接影響個性化學習的效率高低。對于大學一、二年級的學生來說，主要是培養他們選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的能力，使學生在實踐中探索出一套適合自身的學習策略。Krashen的輸入假說將二語習得看作可理解性輸入環境中的自然習得過程，教師的作用僅限于提供優質的語言輸入。該假說忽視了語言學習的認知發展性與語言應用的互動性。教師的在培養學生自主學習能力中的作用可以細化為以下幾個方面：

1.教師應培養學生自主學習的意識和學習動機。學生的學習動機來自于其自主學習意識的不斷強化，二者相輔相成。而要強化學生的自主學習意識，教師首先應是學生學習目標制定的協助者。對于剛進校的新生來說，他們對于自己通過大學英語學習所要達到的要求和水平還處于相當模糊的認識階段，沒有了方向的自主學習是盲目的學習。教師應分析學生的實際英語水平，幫助他們設立個性化的學習目標，并將這些要求細化為聽力理解能力、口語表達能力、閱讀能力、書面表達能力、翻譯能力及詞匯量各項目標。為了幫助學生達到這些目標，教師也應協助學生設立長期和短期的學習計劃，讓學生明確不同時期的重點。學習目標的制定應遵循的原則是：目標應建立在學生實際英語水平基礎上，是能經過努力達到的，而不是讓他們望而卻步的。這樣，短期目標的實現使學生有成就感，從而進一步樹立自信，增強學習興趣。同時，教師對學生在學習過程中出現的錯誤不要有錯必糾，這樣會使程度不高的學生產生嚴重的挫敗感。教師是學習者主要的直接交往者，由于師生之間人格平等、相互尊重的倫理關系，師生容易產生相互信賴，這種積極的情感因素有利于學生自覺地依賴和服從教師的要求、期望、有助于學習者結合自己的實際情況，合理計劃學習任務、內容、進度，更進一步為教師激發學生的自主意識和強化他們的學習動機提供有利的現實條件。其次，教師應是學習資源的選取者。教材作為自主式課堂環境中的核心學習資料，不僅是教師授課的“教本”，更是學生選擇學習和自主處理的“學本”，學生與教材之間存在直接互動關系。但是，現實的情況是，學生只是把教材當作獲取詞匯和語法知識的載體，這就需要教師幫助學生與教材之間形成更深層次的互動，培養學生自主挖掘教材學習價值的能力。比如，針對《全新版大學英語》第四冊第四單元Text A American as a Collage，教師在課前就應當給學生布置一系列的預習工作，讓他們通過查資料、上網了解美國社會的民族構成、社會的多元文化、移民史及價值觀等，然后在課堂上師生之間可以就這些話題展開討論，同時結合課文內容掌握核心詞匯的運用與表達。《全新版大學英語》的每個單元均設一主題，學生通過課堂學習初步建立與主題文化相關的文化認知結構后，教師應引導學生進行聯想、比較并發現相關知識空缺，利用網絡、圖書館報刊雜志、原版電影等多媒體資源查詢相關內容的語言素材。這樣不僅使學生認識到教材的價值，提高了學習興趣，而且培養了學生自主學習教材的能力，也實現了文化認知目標和外語知識訓練目標。

2.教師應培養學生自主管理學習的能力。這就需要教師對學生進行學習策略的培訓、幫助學生加強自主學習的自我監控，樹立良好的學習習慣。學習策略是指為達到某一個學習目的而對學習行為進行的計劃，也指為有效地達到某一個學習目的而對學習方法所進行的選擇。包括制定學習遠期目標、近期目標，合理安排學習時間，選擇學習方式，合理利用學習資源，對學習成果進行自我檢測，對學習方式進行改善從而不斷提高學習效率。任何學習者都在有意識或無意識的采用自己喜愛的學習策略。是否能夠使用相應的學習策略來幫助自己有效的解決問題，提高學習效率是判斷學生自主學習能力高低的一項重要指標，同時也是學習成功與否的劃分標準。教師應該了解的是：低水平學習者比中、高水平的學習者更需要學習策略。因此，教師通過對學生進行學習策略的培訓，使學習不成功者學會運用有效的學習策略來完成相應的語言任務，就可以使他們的語言能力和自主學習能力得到顯著提高。另一個需要關注的問題是，在自主學習模式下，學生容易滋生懶惰及厭學情緒。在這種情況下，教師就應該針對學生的特點，站在學生的立場上，幫助他們找出學習中存在的問題和困難，給予情感支持，并給學生布置一系列的其能力水平可以達到的學習任務，比如，根據聽力材料把大意用文字表述出來，或是讓他們口語匯報其小組經討論后達成的一致意見等等。在教師的督促下，使其逐步改掉不良的學習習慣，加強對自主學習的管理，從而有效地提高自主學習能力。

由于不同的學習者個體學習興趣與需求不同，接受的教育經歷不同，語言知識的積累和運用能力表現出的較大差異，導致他們各自對所學材料、內容和學習策略的需求不同。筆者所教的幾個班中，分別來自于不同的專業，如市場營銷、車輛工程。對于思辨能力和表達能力要求較高的市場營銷專業的學生，筆者經常讓他們收集一些跟專業有關的詞匯及推銷、談判的專業術語，并經常在課堂活動中設計模擬現實的環節，如讓學生扮演推銷員上門推銷，或者讓他們在模擬人才市場找工作與其他同學競爭同一職位，或者對某一熱點話題進行辯論等等；而對于車輛工程專業的學生，筆者則要求學生在口語匯報中用幻燈片的形式介紹自己喜歡的車型。通過這些把專業和英語相結合的活動，學生對英語的興趣明顯提高，學習動機顯著增強。實質上，大學生學習英語的困難之一，就是不知道該學什么，怎樣學。教師應該根據學生的認知特點、實際水平、興趣及專業要求有針對性的幫助學生制定適合自己的學習計劃、學習策略，養成良好的自主學習習慣，從而減少對教師指導的過度依賴，實現高層次的自主學習。

3.教師應培養學生自我檢測和評估能力。這是提高學生自主學習能力的重要方面之一。《教學要求》指出：教學評估分過程性評估和終結性評估兩種。過程性評估包括學生自我評估，學生互相間的評估，教師對學生的評估，教務部門對學生的評估等。這種過程性評估在實行以學生自主學習為特點的多媒體教學中尤為重要。學生經過一段時間的學習，首先應對自己所取得的學習效果有一個客觀的評價：使用的學習方法及學習策略是否提高了學習效率，是否有效的利用了學習時間，是否積極地參與了老師設計的教學活動，是否還存在著某些知識“死角”，是否在學習方法上還存在著漏洞和欠缺等等……自我評估作為一種評價自主學習效果的方法對學習者來說是非常必要的，因為它可以幫助學習者樹立自信、檢驗學習效果、增強學習動機。學生互相間的評估也是培養學習者自主學習能力不可缺少的重要環節，學習者可以互相查漏補缺、取長補短。比如，在口語面授課堂上，教師先布置某個學生感興趣的話題，讓學生進行分組討論。小組內每個同學發言的大意都由一名同學記錄下來，小組討論結束后，小組成員針對每位同學的發言表現從發言的長度、語言正確性、思想深度等方面打分。這樣，在討論中，學生因為得到來自其他同學的反饋，所以對自己在口語表達中所犯的語言錯誤或是表達錯誤會記憶猶新，從而糾正錯誤。應當引起注意的是，無論是學習者的自我評估，還是學習者相互間的評估，教師的指導及反饋作用都不容忽視。學習者要客觀、公正地評價自己的學習效果，提高自主檢測和評估的合理性與科學性，不僅需要與周圍的學習者比較，更需要教師站在語言學習總體要求的高度，利用多樣的檢測和評估手段，綜合評價他們的學習過程和效果，適時地為他們的自主學習提供反饋。教師對學生的自主學習提供適時的反饋，為學習者的自主評價提供指導，能促使學習效果的檢驗與評估超越評估本身的工具性作用，從而成為學習手段，使學生感到不但學有所用，而且學有所成，真正提高了“以教師為指導，學生為主體”的學生自主學習能力。

四、教師在培養學生自主學習能力中面臨的問題

眾所周知，學生個性化方法的形成和學生自主學習能力的發展是大學英語教學模式改革成功的標志。但是，在實踐中，很多教師對“學習者自主”這一理念沒有足夠的認識，不清楚應擔當的角色和應承當的責任，我們要避免兩個極端：一是為改革而改革，完全拋棄教師的主導地位，讓學生進行“無指導的”、“放任的”自主學習。其后果是學生自由散漫和學習惰性的滋生，學習效率低下，進而喪失學習動機和自主學習意識。在培養學生自主學習的能力過程中，教師的指導地位是毋容置疑的。教師應對學生進行學習策略培訓，使學生養成制定學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監控學習過程、評估完成情況的習慣。這樣才能增強學生的自主性，提高自主學習效率。另一個極端是教師不顧學生個體差異的強制性指導。學生程度的差異必然決定著對于教師指導的不同需求。教師應認識到學生個體的差異性，給學生提供個性化的指導，幫助學生逐步提高自主能力，直至他們逐漸減少對教師的依賴，進入程度越來越高的自主學習過程。

參考文獻：

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