關于完善教師績效評

教師隊伍建設一向被視為學校建設的關鍵因素，教師隊伍的整體素質是學校辦學實力和教學水平的根本決定因素。教師績效評價作為人才引進、教師崗位聘任、教師年度考評等各個環節中重要的依據和手段，在教師隊伍建設過程中發揮著非常重要的引導、監督和激勵作用。因此，深入研究和不斷完善教師績效評價工作，對教師隊伍建設和學校長遠發展具有重要的戰略意義和現實意義。

一、當前我國教師績效評價工作存在的主要問題

隨著教育體制改革的進一步深化、教育質量意識的進一步強化，我國各級學校都充分認識到教師績效評價實踐的重要性，紛紛把構建教師績效評價機制作為學校制度建設的一項重要工作來抓，取得了一定的成效。但在實踐過程中，教師績效評價工作在評價目的、評價取向、評價內容以及評價途徑等方面逐漸暴露出一些問題，需要引起我們高度重視：

1.評價目的：重區分，輕促進

教師績效評價的主要目的在于促進教師的發展，正如斯塔夫比姆所說，評價最重要的意圖不是為了證明而是為了診斷和改進。然而，在教師績效評價工作實踐中，評價目的發生了變異和扭曲，變得單一而不單純。大多數管理者往往把評價的區分功能看成是評價分數上的差距，評價的目的就是為獎懲制度的實施尋找依據，使教師績效評價過程變成了單純的依據評價標準打分的過程[1]。

2.評價取向：重過去，輕未來

目前學校推行的教師績效評價指標體系絕大多數面向過去，主要著眼于教師個人的工作表現，特別注重教師被評價之前的工作表現，而對教師的未來發展和學校的未來發展缺乏應有的關注。這種終結性評價只側重對教師工作實踐的過去狀況的評價，不以辯證和發展的眼光看待教師的現實狀況和未來發展，往往會對教師積極性造成一定程度的打擊。

3.評價內容：重定量，輕定性

在教師績效評價實際操作中，評價組織者比較熱衷于評價指標的測量化。因此，在構建教師績效評價體系時，評價項目都會給出確定的分數。若某一評價項目包含不同的評價指標，還會對某一評價指標賦予不同的權重值。這樣一來，整個教師績效評價體系的標準就徹底量化了。這種量化標準的做法固然有其科學的依據，但原則上的可量化并不等于在任何時候對評價指標都可以數量化。其實，在目前的認識水平下，許多評價指標還不易或暫時無法進行科學量化，例如涉及教師的思想、動機、體驗、情感、價值判斷的因素即是如此。如果一定要把復雜因素進行量化，反而會使評價結果變得簡單化和不準確[2]。

4.評價途徑：重他評，輕自評

當前絕大部分學校教師績效評價主要采取“他評”方式，如學生評價、專家評價、領導評價、同行評價等。不可否認，“他評”是教師評價中不可或缺的重要手段，也是體現民主的一種重要形式。但在評價實踐中，由于他人往往只注意教師的顯性工作，而忽視教師的隱性工作，難以把握教師全面、真實的信息，也就很難對教師的實際情況作出恰當、公正的判斷。這些把教師排斥在外、不鼓勵教師主動參與的評價方式，容易使教師對評價工作感

到焦慮不安甚至抵觸，時常引發教師之間、教師與管理者之間的矛盾，結果導致評價目的與功能難以充分實現。

二、英美國家教師績效評價的發展與改革

英美等國家在較早時間就建立了教師績效評價機制，在近幾十年里經歷了廣泛而深刻的變化。在20世紀70年代以前，英國教師聯合會就自行制定了評價教師的措施與獎懲標準，但那只是一種零星的、自發的和無序的評價。到20世紀70年代，在當時首相詹姆斯·卡拉漢（James Callagham）的號召下，許多地方教育當局和學校發展起自己的評價體系或構架，開始引入“有控制”的教師評價機制。20世紀80年代早期，英國保守黨政府采用托利（Tory）的具有威脅性、攻擊性的獎懲性教師評價。在1985年政府公布白皮書《把學校辦得更好》之后，教師評價機制向發展性教師評價轉變并得到了廣泛支持，但由于其標準的模糊性、目的性差和“溫和性”，幾乎陷入絕境。于是在1998年12月英國政府提出了將績效與薪金掛鉤（PRP：Performance Related Pay）的國家教師評價體系，一改溫和的發展性教師評價。組織目標與個人發展目標的共同追求、參評者的參與性、學校自我管理的理念和目的構成了英國教師評價PRP體系中最吸引人的部分[3]。而美國教師績效評價機制的發展則大致可劃分為三個階段。20世紀初至50年代之間為第一階段，主要以教師個性特征為評價重點。20世紀50年代至80年代為第二階段，隨著泰勒的科學管理思想以及心理學與教育學中的行為學派的出現，教師評價開始把關注點集中在教師行為與學生學習結果之間的聯系之上。冷戰和國際政治事件（如蘇聯人造地球衛星的成功發射和隨后開展的太空競賽）促使美國更加關注教師課堂教學行為的研究（尤其在數學和科學課堂），以鑒別有效教學方法。同時各級學校開始構建評價標準，建立職業教師評價體系。從80年代早期開始，教師評價政策的一個基本變化是由把教師作為雇員評價的地方區域性政策，轉變為以認證為目標的、關注工作績效的全國性教師評價體系。如1980年佐治亞州利用教師績效評價工具（the Teacher Performance Assessment Instruments），在全州范圍內第一次實施了系統的教師工作績效評價。90年代期間至今為第三階段，美國教師評價繼續作為學校改革的前沿，關注著教師責任、教師職業發展和學校提升。在重新審視教師職業發展、學校管理者角色轉變以及國家推進教師專業化的過程中，美國教育界還認識到，教師評價與教師效率和教育質量之間保持著高度的相關性[4]。

經過近幾十年的改革與發展，英美國家教師績效評價機制得到了進一步完善與提高，并表現出共同的發展趨勢：

1.突出教師在績效評價中的主體地位

英美國家教師績效評價的實踐經驗證明，如果忽略教師在評價中的地位與作用，那么評價的價值和效果會大打折扣。教師在教學中占據了主導地位，在績效評價中也同樣應該占據主導地位。決定評價價值的是教師，決定理會還是不理會評價信息的也是教師本人。教師是其教學效果的最后仲裁人，也是通過評價期望發生改變的執行者[5]。近年來，提倡教師自我評價就是突出教師主體地位的典型表現。

2.更加關注教師的專業成長

英美國家的教師績效評價非常關注教師在課堂上的教學行為、教學方法、教學傾向等具體實踐活動，通過制訂實施一系列教學實踐標準來辨別哪些教師需要特別的支持，并幫助個別教師不斷改進教學行為，提高其教學水平與質量。通過教師評價，及時向當事人（教師）提供反饋意見，從而達到幫助教師專業發展的目的。

3.逐漸重視學生學習結果這一重要因素

英美國家的教師績效評價開始關注學生的學業成就，并嘗試把學生學習結果與教師評價有機結合起來，從而建立一種更為全面的教師績效評價體系。例如佛羅里達州建立了職業評定及綜合評價體系（PACES， the Professional Assessment and Comprehensive Evaluation System）。PACES是一個新型評價體系，被定義為“綜合的、以學習者為中心的課堂評價體系”，“在學校、課堂為教師、管理者及其他人員提供有用信息從而提高教與學” [6]。PACES意味著一系列“教”與“學”概念的整合，從而使“教”與“學”之間的聯系更加緊密，從而提高教與學的質量。

4.不斷拓寬評價途徑

英美國家的教師績效評價克服了以往由教育管理者進行觀測、分析，然后把評價結論信息反饋給教師的做法，強調并鼓勵全員參與，通過多層次、多類型的交流、溝通和協調，獲取全面、真實的評價信息，從而盡可能客觀地開展教師評價。以美國為例，康涅狄格、北卡羅萊納州、俄亥俄州等州要求教師能夠提供自己教學實踐能力的證據，從而為教師證書的更換提供依據。另外一些州采取兩種教師評價方式：同行評價（Peer review）和檔案袋評價（portfolio assessment），以幫助教師提高課堂教學實踐能力、增強教師自我評價能力[7]。由于采取了多種評價方式，教師就可以從各個不同角度審視自己的教學實踐行為，找出不足的地方不斷加以改進。

三、完善我國教師績效評價工作的思路與對策

針對當前我國教師績效評價工作存在的問題，認真借鑒西方發達國家教師績效評價的改革與發展經驗，我們有必要結合本校實際情況，進一步完善教師績效評價工作，使之更加科學、合理和具有可操作性。

1.在評價目的方面，實現區分與促進相結合

教師績效評價是學校對教師工作現實的或潛在的價值作出判斷的活動，其目的是促進教師的專業發展與提高教學效能，進而提高人才培養質量和學校整體水平。因此，教師績效評價工作一方面要實現其區分的目的，即幫助學校通過對教師工作成效、風格、潛質等的區分，運用行政導向手段，實施獎懲措施；另一方面通過教師績效評價，幫助教師從多個方面、多個角度發現自身存在的不足，運用激勵手段，促使教師經過不斷完善而得到發展。由于教師普遍具有較強的責任感、事業心以及榮譽感，因此通過區分與促進、獎懲與發展的有機結合和綜合運用，就可以最大限度地調動教師工作積極性，充分挖掘教師的潛在能力，實現教師的專業發展。

2.在評價取向方面，總結過去、立足現在、面向未來

教師績效評價本身是一項動態的過程，也是一種建設性的互動過程。根據這一特點，我們可以從兩個方面入手：一方面，教師績效評價工作應確立“總結過去、立足現在、面向未來”的評價指導方向，對教師以往的工作表現、現在的工作狀況以及未來的發展可能作出完整、綜合的評定，同時對教師的現有價值（尤其是教師的潛在價值）進行正確判斷。另一方面，通過實施教師績效評價，學校根據教師現有的工作水平與工作表現，確定教師的個人發展需求，定期地制定教師發展的個人目標，不定期地為教師提供進修培訓或自我發展的機會，從而提高教師履行工作職責的能力，促進教師的業務發展，進而推進學校的長遠發展[8]。

3.在評價內容方面，兼顧定量指標與定性指標

教師所從事的教學、科研及社會服務工作是一項復雜、創造性活動，需要教師付出較大的努力，并在個人工作崗位上不斷探索與創新。因此，教師績效評價指標體系在設置過程中，要注重定性與定量方法相結合，既要對教師承擔的課程教學時數、發表的科研論文或教改論文、論著的等級和數量、爭取到的科研經費等指標進行定量評價，又要對教師的師德師風、治學精神、教學效果、教學革新以及團結協作等指標開展定性評價。同時為促使定性分析更加科學，可以考慮在定性分析過程中引入質的分析方法，并在質的分析方法中用“吻合度”（Fittingness）的概念來代替“普遍性”（Generalizability）[9]。

4.在評價主體方面，突出教師主體地位，實行主體多元化

教師既是評價客體，又是評價主體；既是評價的接受者，又是評價的參與者。因此，我國教師績效評價工作在保留原有“他評”方式（即學生評價、領導評價、專家評價、同行評價等）的同時，有必要引入教師自評方式，鼓勵教師主動、積極地參與評價，進一步提高教師在評價中的主體地位。通過學校、學生、教師等多方的共同參與，教師績效評價就可以對教師工作進行全面的評價，教師自己也可以從不同維度、多個層面獲取更加完整的評價信息，從而最終實現學校、教師、學生的共同進步以及三者的全面發展、協調發展和共同發展。

總之，通過采取上述措施，進一步完善我國教師績效評價工作，從而實行“四個結合”（學校管理功能與個人發展功能相結合、評價自上而下和自下而上相結合、定量與定性相結合、形成性評價和終結性評價相結合），最終達到教師績效評價的“四個基本目標”：個人職業發展、個人人事判斷、學校發展和學校地位判斷[10]。

參考文獻：

[1]齊曉東.高校教師評價制度中的意義缺失與對策［J］.黑龍江教育（高教研究與評估版），2005（1-2）：31.

[2]易宣，朱方長.高校教師績效評價機制建構的合理性問題研究［J］.高等農業教育，2004（3）：56.

[3]王小飛.英國教師評價制度的新進展——兼PRP體系計劃述評［J］.比較教育研究，2002（3）：44-46.

[4]Chad D.Ellett，Charles Teddlie. Teacher Evaluation， Teacher Effectiveness and School Effectiveness： Perspective from the USA［J］. Journal of Personnel Evaluation in Education 17：1，103-107，2003.

[5]趙希斌.國外發展性教師評價的發展趨勢［J］.比較教育研究，2003（1）：72-73.

[6]Ellett.C.D. Professional Assessment and Comprehensive Evaluation System(PACES)： Teaching and Learning Professional Growth Manual. Watkinsville.GA：CDE Research Associates，Inc.

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[8]李瓊.兩種教師評價制度的比較研究［J］.教學與管理，2002（8）.：31.

[9]馬云鵬、林智中.質的研究方法及其在教育研究中的應用［J］.中國教育學刊，1999（2）：61.

[10]Ernest R.House.New Directions in Educational Evaluation［M］.London， The Falmer Press，1986：224.