復雜性思維下的高校課程抉擇

復雜性思維作為近二十年來興起的研究自然現象與人文社會現象的一種新思維方式，它與簡單性關于還原、線性、封閉、靜態、機械的思維方式不同，它具有整體性、非線性、開放性、自組織性、動態生成性等特征。高校課程是一個需要以復雜思維來考察和把握的復雜系統。基于復雜性的思維的高校課程抉擇的關鍵是價值取向，同時，課程設置和實施需要考慮無序性、不確定性、開放性、動態生成性。

一、復雜性思維的淵源、內涵和特征

復雜性思維是批判和反思現代主義所表現出來的工具理性主義、經典科學理性主義、還原論中體現出來的簡單性思維。這種簡單性思維已經根深蒂固了。從歷史上看，早在公元前五百多年，泰勒斯、阿那克西曼德等開始嘗試將自然現象的復雜性按經驗還原為“原初”即“元素”時，簡單性思維便初見端倪了。到了近代，簡單性思維方式在自然科學領域取得巨大成就，其最直接的表現是把復雜的世界以某些最為直觀明了的定律、公式、規則、規律表達出來，如牛頓的“三大定律”、愛因斯坦的“邏輯簡單性”等等。盡管在這漫長的簡單性思維進程中，也曾有過不同的觀點，如康德提示了活系統的組織不可能用牛頓物理學的機械系統來解釋。但是作為一種思維方式的復雜性產生則要從懷海特1925年發表的《科學與近代世界》算起，他認為：“科學只有接受機體哲學或過程的思想時，才能解釋新發展中的新事實與新事物。”隨著科學的發展，特別是系統論、控制論、信息論、耗散結構理論、突變論、混沌學等新學科理論的相繼誕生，從整體性、偶然性、非線性、開放性、多變性、自組織性等方面提示了世界本來具有的復雜性。20世紀80年代以來，世界的科學研究人員開始從復雜性的視角來研究自然界和人類社會中復雜現象，由此產生了面向21世紀的交叉科學，即復雜性科學。其中，當代復雜性科學研究的前沿陣地美國的圣塔菲研究所的沃爾德羅普出版的《復雜：誕生于秩序與混沌的邊緣的科學》被稱為復雜性科學誕生的標志性事件。它使復雜性科學為大眾所知。

對復雜性內涵的確切表述是比較困難的，美國學者蓋爾曼認為：復雜性是系統演化有序性、結構層次性、形態多樣性等性質的概念表述，稱此為有效復雜性。而法國學者埃德加·莫蘭認為：復雜性既包括有序，也包括無序；既包括隨機性，也包括組織化。可見復雜性的定義本身是復雜的，我們只能對它進行一種似性狀闡述。復雜性是指人們在認識自然現象和社會現象時一種存在著多個意義開放性、不確定性、非線性的思維方式。復雜性思維方式有以下幾個基本特征：第一，自組織性。無論是自然界還是人類社會現象，作為一個復雜系統，它能夠自我適應環境的變化。其結構不是先定的和外定的，也不是不變的，而是在應付環境的過程中自動地發展或改變的，不存在任何外在的力量來控制系統的發展。第二，非線性。事物發展變化的終極原因是相互作用，復雜系統中組織之間的相互作用是非線性，即是繁復多樣的。第三，不可還原性。事物不僅以系統的方式存在著，而且還不斷生成著和消逝著，且運動發展是絕對的，不可還原于其歷史的狀態。第四，開放性。封閉系統沒有生長、變化，是簡單系統，而復雜系統都是開放的，與其環境存在著非線性的、有機的相互作用。系統的存在與它的多樣性、復雜性的維持以及和環境的相互關聯分不開的，系統對于環境既是自主的又是依賴的，開放系統是一個能夠滋養它的自主性的系統。

二、復雜性思維下的高校課程抉擇

近年來我國高校大規模擴招，培養的大學生越來越多，而課程體系卻沒有相應的變革，因此必然導致高等教育的質量不高。可見，改革高校的課程的要求愈加迫切。然而，目前對高校課程的改革總在原來的軌道進行，只是對內容進行增刪，并沒有以復雜的思維方式來審視高校課程體系，缺乏深刻的思考和把握，因此無法從根本上改變高校課程的面貌。所以，高校課程的改革就需要我們轉變那種簡單化的思維方式，而是基于復雜性思維對高校課程加以考察和抉擇。當然，復雜性思維作為一種思維方式，它不能為我們提供現成的答案，只是促使我們認識到課程問題的復雜性，以更加豐富的方式來考察有關課程的基本問題，形成多方面的認識視角和可能性。

1.課程本質是復雜的

課程的定義或多或少的涉及到課程的某些本質，而且課程本質的定義在課程的各種定義中也是最基本的和最重要的。若對課程定義加以考察，我們會發現對課程有各種不同的界定，大致可分為以下六種類型：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即文化再生產；課程即社會改造的過程。由此可見，不同的課程定義的內涵和外延都相去甚遠。對于這些不同的定義，我們在此重點不是闡述各種定義的優劣，而是從中體現出課程本身是復雜的，其本質內涵是復雜的、多維度的。各種定義只是從不同的層次和角度來揭示有關課程本質內涵的一個方面，有的關注課程的基本理念，有的關注課程的實踐過程，有的側重于課程的性質、功能，有的強調課程對社會的作用，有的強調課程對于學習者發展的作用。正因為這一問題的復雜性，使得不同的研究者工作的出發點不同，運用不同的定義方式得出不同的結論。在探討課程本質內涵時，一方面研究者所持的哲學觀、社會學觀、認知論和知識觀等各不相同，對課程本質的理解顯然是有差異的。另一方面是人人關注課程定義的不同層次的問題，不同的課程定義有時是指在不同層次上起作用的課程。由此可以看到，課程的本質內涵的確復雜。因此，我們要以復雜思維全面地對課程本質進行理解，從多視角、多維度、多層次把握其本質。

2.價值取向是課程抉擇的關鍵

價值是高校課程理論的基點，高校課程發展的每一步，實際上就是一種高校課程價值的選擇。對高校課程的抉擇就是從課程的主體（人類、國家、社區、學生、教師、家長等）的需要出發，對各種課程的價值取向結構要素作出分析、選擇，以滿足主體的需要。

我們從探討課程的價值主體出發，有以下兩種不同的價值取向：社會本位課程觀和個人本位課程觀。社會本位的課程認為社會是最為根本的，社會的價值是絕對的，課程就應當體現社會的價值。個人的教育必須以社會進步和發展為目的，個人隸屬于社會。根據個人的需求和興趣考慮課程是無意義的，必須根據全社會的利益和進步考慮課程。個人本位的課程認為個人的存在和發展才是根本，離開具體的個人社會則成為抽象物，社會的發展必須建立在個人發展的基礎上。因此，強調課程對于個體的發展作用。課程內容的選擇、教學過程的安排都應當謀求個人最大發展的需要和可能。前者以杜威等人為代表，后者則以彼得斯、盧梭等人為代表。很顯然，如果只是片面的課程的社會價值、社會意義而完全忽視學習者的需要和愛好，必然會限制個人潛能的培養和發揮，個人的發展固然會受到局限，社會需求也最終難以真正得到滿足，反之亦然。然而，目前我國高校課程價值取向基本上是以社會價值為主，強調課程的社會功用價值（如政治價值、經濟價值、文化價值等）而對個人發展完善需要的滿足和價值呈現是不足的。雖然理論界開始關注課程個人價值，但它目前還僅僅是作為一種理論價值追求來思考，在實踐中即使有所體現，但更多的是一種形式上的、而內容上并沒有實質上的變化。價值的主體需要是多樣的，在高校課程的選擇上就不能簡單的判定一種課程價值取向優于另一種課程，片面夸大一種課程而貶低另一種課程，或者機械地以一種課程取代另一種課程，而需要我們運用復雜思維進行課程的抉擇。以復雜性的觀點來看，對于高校課程的抉擇既要強調課程的社會性價值，同時也主張課程盡可能滿足人的發展的需要，設置靈活多樣的課程形式，做到社會價值與個人價值的統一。

3.課程設置與實施要考慮開放性、無序性、不確定性

埃德加·莫蘭認為，世界既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無序的，因為在一個只有無序性的世界里任何事物都將化為烏有而不可能存在，而在一個只有有序性的世界里萬物將一成不變，不會有新東西發生。所以世界的基本性質是有序性和無序性的交混，而這正構成它的復雜性的基礎。所以，有序與無序、確定與不確定是不可分離的。盡管由于課程目標的具體性、課程內容的確定性、課程組織的漸進性等特點，使課程的實施具有較強的操作性，但同時它也具有封閉僵化的特點，沒有給教師和學生的思考與探討留下很好的空間，不利于課程中自組織與轉變的發生。顯然，追求開放性與不確定性的課程會給教師和學生的探索提供豐富的空間，這有利于培養學生大膽質疑、勇于探索的科研品質。我們在課程設置和實施中，面對的是鮮活的、具有不同特點的個體和復雜的情景，由此帶來的無序和不確定性是無法避免的。因此，我們需要借助復雜思維從不同層次、不同角度、不同途徑認識到不確定性的價值。