論自由教育與職業教育的和諧發展

一、傳統自由教育的涵義及其演變

傳統自由教育的涵義形成于古希臘時期，其思想源頭可以追溯到這一時期的三位教育家柏拉圖、蘇格拉底和亞里士多德。盡管他們對教育問題的具體論述都不盡相同，但是他們都一致主張：教育的唯一目的和最高的目的是獲取知識和發展智慧本身；教育不應該有其他功利主義的目的；他們都反對把教育看作是服務于其他功利目的的手段，認為教育與任何職業訓練無關。[1]這種教育之所以被稱為自由教育，一方面是因為它的提出是以等級觀念為基礎的，即以自由人作為教育的對象。在古希臘“自由”即“自由民”所擁有的社會身份和政治權利，因此，自由教育自然也是一種與“自由民”培養有關的教育，它與勞動階級所需要的職業教育有著質的區別。但另一方面，從教育哲學的角度來看，它是把教育當作人的心智的解放過程，并把人的本性作為決定教育價值觀的最高尺度。因為傳統自由教育思想實際反映的是作為統治階級的奴隸主貴族的需要和愿望，因而能夠得到最大程度的發展和實現，并在隨后的幾個世紀里一直被認為是達到了最完美境界的教育理念。

但是此種教育思想在中世紀時受到了挑戰并開始演變。在被史學家稱為“黑暗時代”的西歐中世紀，自由教育差不多背離了傳統自由教育的基本精神，而與基督教結合起來成為論證上帝的合理性的補充手段，把理性、人的價值統統置于上帝的陰影之下，人被異化、自由藝術被基督化。

文藝復興時期，自由教育的傳統得到了復興。人們將“自由”視為天性的自發實現，自由教育的內涵也就隨之發生了變化，自由教育被賦予了“人文教育的內涵”，這時的自由教育不再是指某一特殊階層所享有的教育，而是指“(遵循) 自然的教育”，即指那種能夠遵循自然，特別是兒童內在自然規律的教育。這一轉變有著十分重大的意義，為現代自由教育的形成和發展奠定了堅實的基礎。

19世紀的自由教育內容變得更為廣泛與豐富，因為它把人的教育同自然與社會的各種因素結合起來，例如，經過英國著名科學家和教育家赫胥黎的改造和發展，自由教育逐漸被賦予了“普通教育”的涵義。赫胥黎指出：“真正的自由教育是在自然規律方面的智力訓練，這種訓練不僅包括了各種事物以及它們的力量而且也包括了人類以及他們的各個方面，還包括了把感情和意志轉化成與那些規律協調一致的真誠相愛的愿望。”[2] 赫胥黎對自由教育的解釋，在一定程度上來說是對古希臘羅馬時期傳統自由教育的顛覆。因為他主張自由教育是貧富和男女都應該受到良好的教育；因為他極力倡導實施一種完整而全面的科學教育并在各級學校設置廣泛的科學課程體系。

進入20世紀以后，傳統自由教育的主要原則和基本主張有所變化和發展。其中貢獻最大的是英國自由教育思想的主要代表人物皮特斯。皮特斯在繼承自由教育傳統思想的同時也對其有了很大的發展。他認為：“教育是使人的心靈得到自由發展，它不應該使心靈僅僅限制在一個學科或一種理解形式中。”[3]即主張通才教育，反對狹隘的專業教育，從而賦予了自由教育以“通才教育”的意義，也為以后的自由教育與職業教育的沖突埋下伏筆。

二、現代自由教育同職業教育的“沖突”

自由教育與職業教育對立的基礎是職業與閑暇的對立，而職業與閑暇的對立又來源于亞里士多德。亞里士多德認為：生活可以劃分為高級和低級兩部分，即高級的閑暇生活和低級的職業生活；與之相對應的便有兩種教育：自由教育和職業教育；自由教育是上層階級所受的教育，它盡量遠離一切工業的、實用的、專業的事情，職業教育是下層人所受的教育。[4]從傳統社會的觀點看，它具有狹隘性、工具性和實用性。而在現代社會，日益嚴重的專業分工以及建立于其上的勞動力市場從根本上誘導人們放棄廣泛文化知識的學習與一般理智能力的陶冶，而專注于分門別類的知識領域，從而使得這種對立和沖突更加明朗化，主要表現在以下四個方面。第一，專業設置。自由教育設置的是“大學科”“大專業”，培養出來的人才是“通才”；而職業教育的專業劃分很細，口徑很窄，專業定向過早，培養出來的人才是“專才”。第二，課程設置。自由教育強調的是哲學、修辭法等自由學科的開設，以促進人理性的形成和素質的全面發展；而職業教育過分強調專業知識和技能的學習與訓練，忽視了其他素質和能力的培養。第三，教育過程。自由教育著重于引導學生智慧的自然生長，而職業教育僅僅把教育視為社會化過程和認知過程，只注重對學生進行知識灌輸，而忽視學生的情感、意志等方面的教育，很少關注道德心理層面，造成教人做事與教人做人的分離。第四，就業擇業。自由教育培養出來的人才因只通不專而不受急功近利的企業主的歡迎；而職業教育培養出來的專才的市場前景卻特別樂觀。

三、自由教育和職業教育的和諧發展

自由教育是以“自由”“理性”“民主”為靈魂的教育，只有在自由教育中，學生才能真正地表現為一個人。也只有實施自由教育我們才能將學生培養成為一個民主社會的合格公民、人類文明的推動者。因此在我國當前高等學校專業教育統領教育的情況下自由教育的實現顯得更加迫切和必要。筆者認為應該采取以下對策加快自由教育和職業教育和諧發展的步伐。

首先要在觀念上明確沖突的實質。表面看起來，自由教育與功利主義和職業教育似乎存在著很明顯的沖突——甚至經常認為——它們是根本對立的。但從實質上看，它們其實是對立統一的，我們在關注其對立性的同時，更要強調其統一性。盡管教育界的學者們一致認同“教育是以人的身心發展為直接目標的社會活動”[5]，可是隨著教育的社會服務性的加強，教育也必須面對人的生存和職業發展的需要，因此，個性的自由發展與對功利的滿足都是現代教育的應有之義。與其說自由教育作為理想狀態的教育，是對教育本性的一種呼喚和回歸，不如說自由教育表達的是教育的全義、一般性；而職業教育則顯示了教育的一種個性，這種個性是從自由教育這一一般性中生發出來的。很顯然，共性越豐富，個性就越鮮活，反之亦如此。具體地說，自由教育之根扎得越深，職業教育之葉就越茂盛；職業教育的興旺發達反過來也為自由教育提供豐富的養料。因此自由教育和職業教育是在沖突的過程中和諧統一地發展著，并不是魚死網破的對立關系。

其次要確立培養和諧發展的現代人的教育目標觀。所謂和諧發展的現代人，用國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告——《教育：財富蘊藏其中》的話來說，就是要做到四個學會：學會認知(learning to know)；學會做事(learning to do)；學會共同生活(learning to live together)；學會生存(learning to be)。這樣的教育目標，即尊重了人的本性，促進了作為個體的人的發展，又滿足了社會對現代人才的要求，從而促進了社會的發展。而除“學會做事”是在職業教育的能力所及范圍內，其他三個學會都是自由教育的職能所在并為“學會做事”奠定了深厚的基礎，因此實現此種人才目標的最佳途徑是自由教育和職業教育的有機融合。

第三要構建主體和主導互動的教育過程。關于誰是教育活動的主體這一問題，我國當前流行的說法是學生是主體，教師是主導。此種觀點看到了“人”，突出了作為人的受教育者的主體性、能動性。但是，對自由教育來說，這還不夠。因為只有在互動的教育過程中，身為主體的學生才能更好地將教師傳授的社會意識形式的理論知識內化為自身的知識，從而促進個性的自由發展，而身為主導的教師才能了解學生對知識的內化程度及其發展進程，從而進行更有效的統籌規劃，最終促成教育目標的實現；因為只有通過師生互動，甚至通過教師的言傳身教，職業意識和職業素質等意識形態的東西才能深入學生的內心深處，從而轉化成實際行動。

最后要樹立合理的人才培養觀。隨著科學技術的迅速發展高等教育的專業設置和層次結構發生了很大的變化，例如：增加實用性強的新專業、拓寬處于塔底的職業教育和專科層次教育，卻依然無法滿足現代飛速發展的工業社會對專業技術人員的需要。筆者認為，其根本原因之一在于職業教育對于專業技術人員的培養只重視顯性的“專”，卻忽視了隱性的“紅”（包括職業意識、職業素質等），從而使得他們缺乏敬業精神、開拓進取精神等。而筆者為順應社會發展潮流的自由教育所建構的人才培養模式——在培養學生個性的同時，恰當引導其職業意識、培養其職業素質不僅滿足了人的自由發展和生存的需要，而且真正滿足了現代工農業對專業技術人員的需要。

參考文獻：

[1]伊萊亞俟.成人教育學的哲學基礎（英文版）.1980：15.

[2][英]T.H.赫胥黎著，單中惠，平波譯. 科學與教育[M]..北京：人民教育出版社，1990：59，159.

[3]皮特斯.教育與教師的教育（英文版）[M].1997：49.

[4] 徐國慶，石偉平.杜威論職業教育與自由教育的整合[J].河南職技師院學報（職業教育版），2001（6）.

[5]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1999：8.