歸因理論在大學生心理健康教育中的應用

大學教育的目標是培養全面發展的、具有綜合素質的人才，良好的心理素質是對大學生的必然要求。然而，國家教委組織的對全國12.6萬名大學生的抽樣調查結果表明，有20.23%的大學生存在心理問題。大學生的心理問題主要表現在：人際關系問題、戀愛問題、學習問題、情緒問題、神經癥等方面。這些問題的形成與學生個人的歸因不當有著緊密的聯系。

歸因即“原因歸屬”，即將行為或事件的結果歸屬于某種原因。通俗地說，歸因就是尋求結果的原因。心理學將歸因理解為一種過程。因此，歸因是指根據行為或事件的結果，通過知覺、思維、推斷等內部信息加工過程確診原因的認知行為。在心理學中，一般將歸因看成是一種決策的過程。在日常生活中，人們無時無刻不在對自己的行為，對別人的行為，對發生在自己周圍的各種各樣的事件找原因，作出解釋，人們力求通過對這種因果關系的認識來預測和控制周圍的環境和因素。大學生也不例外，面對學習成績的高低、人際交往的成敗及其他重要事件時，都會努力找出原因，并引起情感的反應、期望的變化乃至改變今后的行為。因此，歸因與大學生的心理健康有著密切的關系，若能在對大學生進行心理健康教育過程中，從歸因的角度探索心理問題形成的根源并進行積極的干預，將會促進學生形成良好的個性和健康的心理品質。

一、歸因對大學生心理健康的影響

1 .歸因對學習的影響

學生總是利用各種信息對自己的學習結果進行歸因，尤其是對失敗的學習成績更要找出原因。美國心理學家Weiner指出，人們將成敗主要歸因于四個因素：能力、努力、運氣、任務難度等。他用兩個維度來劃分這四個因素，其中能力和努力為內在因素，運氣、任務難度為外在因素；而能力和任務難度被稱為穩定因素，努力和運氣是不穩定因素。如果一個大學生將學業的成功歸因于能力強、努力程度高等內在因素，他就會獲得滿意感和自豪感；若把成功歸因于任務容易、運氣好等外在因素，會使他產生意外的激動。如果他將學業的成敗歸因于能力差、努力不夠等內在因素，他會感到內疚和無助；若把學業失敗歸因于外部因素，則會使人產生氣憤和敵意。如果他把學業成功歸因于能力、任務難度這兩種穩定的因素，就會提高以后的學習積極性和堅持性；若歸因于努力、運氣不穩定的因素，則以后的學習積極性可能降低。如果把學業失敗歸因于穩定的因素，會降低其成功的期望，影響以后的學習積極性；若歸因于暫時的因素，則可能提高以后的學習積極性。這就詮釋了為什么現實中，同樣是遭遇考試失敗，有的學生毫不氣餒且更加努力，而有的學生則喪失了學習的信心和興趣，從此一蹶不振。綜上所述可知，大學生能否對學業成敗作出客觀恰當的歸因，直接影響著自我評價、學習動機，進而影響其學習行為和學業成績。

2. 歸因與情緒情感

歸因對情緒情感的影響主要源于個體不同的歸因方式。歸因方式，也稱“歸因風格”或“解釋方式”，指個體在過去經驗和當前期望的基礎上，對不同的事件或行為以一種相似的或習慣性的方式作出原因推理的傾向性。

具有積極歸因方式的人，將消極事件歸為他人的、暫時的和局部的原因，就會認為事件是可控制的，不容易產生無助感，且具有較高的主觀幸福感和較低的抑郁情緒。相反，具有消極歸因方式的人將消極事件歸為自身的、持久的和整體的原因，就會認為將來的結果是不可控制的，很容易產生無助感和其他消極情緒。

3. 歸因與人際交往

歸因不僅影響大學生的學習、情感情緒，而且對他們的人際交往也有重大影響。面對人際交往的成功或失敗，作出的歸因不同就會產生不同的影響。將失敗歸因于背景和運氣雖然有助于個體維護自尊心，但不利于人際關系的改善；將失敗歸因于能力這個穩定的難以改變的因素，個體容易產生自卑情緒，會降低其今后人際交往的動機和積極性；歸因于努力這個不穩定的可以控制的因素，個體對人際關系的好壞就有一種可控感，對今后人際交往起積極作用；若將人際交往成功歸因于能力和努力，有助于個體自信心的樹立、自尊心的提高，能促使其以后的人際交往。而將人際成功歸因于外部因素如背景和運氣則容易使個體在出現人際關系問題時感到不可控制，對改善人際關系會出現無助感，對今后的人際交往起消極作用。

不僅歸因方式影響大學生的人際交往，歸因偏差也會影響到良好人際關系的建立。人們對他人或自己的行為進行歸因時并不總是既合邏輯又合情理的，因此會出現偏差。常見的歸因偏差有四種：自我服務偏差、虛假一致性效應、行為者—觀察者偏差、基本錯誤偏差。自我服務偏差是指人們有接納成功的榮譽而避免失敗責任的傾向。在人際交往中，自我服務偏差表現為失敗時總是怪罪他人，認為是對方不好所致，這對人際關系有破壞作用。有研究發現大學生在人際交往中普遍存在這種歸因偏差。虛假一致性效應是指人們習慣于認為多數人都以與我們相同的方式來思考和行動的趨向；行為者—觀察者偏差是指行為者對自己的行為傾向作外在歸因，觀察者對他人的行為傾向作內在歸因；基本歸因錯誤是指人們在解釋他人行為時，往往貶低情境因素的影響而夸大行為者個人特性的作用。有趣的是，這種強調內在因素影響而忽視環境因素作用的歸因傾向，只適用于對他人失敗行為或中性行為的解釋，而在解釋他人的成功時，多數觀察者轉而強調外在因素的影響。以上所述歸因偏差都會使大學生對他人產生不恰當的知覺判斷，對建立、維護、發展人際關系有消極作用。

綜合以上的分析可知，不恰當的歸因對大學生學習、情感情緒及人際關系有消極影響。而這些消極作用持續下去就會降低大學生的心理健康水平，甚至產生心理問題，諸如人際交往困難、學習上習得性無助、自卑抑郁情緒等不良傾向。如果學校及教師實施一系干預措施，糾正和改善大學生的不良歸因方式，消除其歸因偏差，形成積極的歸因風格，無疑對大學生的成長和發展有著重要的意義。

二、歸因干預的方法與途徑

1.讓學生學習和掌握歸因理論

歸因理論簡單地說包括歸因的觀點、學說和模型；具體地說，歸因理論是關于人們如何解釋自己或他人的行為以及這種解釋如何影響他們的情緒、動機和行為的心理學理論。這些理論可以分成兩個既有聯系又有區別的方面：一個是關于歸因認知過程的理論，主要關心人們是如何進行歸因的？其中的認知過程是什么？受到哪些因素的影響；另一個研究領域是關于歸因效果及作用的探討，主要關心不同的歸因引起了人們情緒、動機和行為的哪些變化？ 1958年美國社會心理學家Heider首先把歸因問題理論化并提出了“恒常原則”，認為行為總是由多種原因決定的，而人們常常通過若干不同條件尋找一個特別的結果和一個特別的原因之間的聯系。1965年，Jones和Davis充實和發展了Heider的歸因思想，提出了“相應推斷”論，探討了個體如何根據他人的意圖相應地推斷其內在的認知特征；1967年，Kelley利用“協變原則”的邏輯分析模式，對歸因過程作出了比較全面、細致、合理的分析和解釋，認為特定的行為結果和原因之間總是存在著一種相隨共存、相應變化的關系。1972年，Weiner創立并不斷完善了動機和情緒的歸因理論，把歸因（原因思維）、情感和行為緊密聯系起來，成為當代歸因理論的杰出代表。對于上述理論，大學生已具備了接受能力，學校可通過專題講座向學生講解歸因知識，同時把講解內容印制成冊分發給學生，以便課后學習和理解。

2．指導學生理論聯系實際

在學習歸因理論的基礎上，教師可讓學生以書面形式分析自己的歸因方式是積極的還是消極的，查找自己是否存在歸因偏差，結合實際說出歸因對學習、交往、情緒情感等方面產生的作用。學生對自己的分析未必符合其自身實際，在自我分析之后，教師可指導學生分小組進行討論，每個同學既要評價別人的歸因方式，又要聽取大家對自己歸因方式的評價。最后，教師應根據每位學生的特點，進行不同的歸因指導。總之，教師對學生的歸因指導一定要有針對性和實效性。

3.開展歸因訓練

所謂歸因訓練，是指通過一定的訓練程序，糾正或改善不適當的歸因方式，形成積極的歸因傾向，從而進一步改變情緒和行為的訓練措施。目前再歸因訓練在教育上應用較多。再歸因訓練是在Weiner的動機和情緒歸因、Bandura的自我效能說和Seligman的習得性無助等理論觀點指導下，將認知情感、行為設想為一個人對周圍事件和行為結果的原因推斷而進行的訓練，其訓練的著眼點是試圖改變行為結果的原因認知（如成功和失敗），方法通常是在原因、穩定性和可控制性維度上進行分析。