倫理視角下的教育產(chǎn)業(yè)化

一、教育產(chǎn)業(yè)化與教育的人道

在漢語中，道即探究“元首”尋求“本質(zhì)”的意思，那么人道也就是探求人的根本、人性，其中包含的是人對自身的生命、生活及生存狀態(tài)的自覺關(guān)懷與責(zé)任。英語中用“humane”表示“人道的”，用“humanism”表示“人道主義”，從構(gòu)詞法而言，都是以“humane”(人)為詞根演化而來， 同時“huamane”也表示“仁慈”。所以，不論在漢語還是在英語中，人道的含義都包含有對人的“仁慈”、“關(guān)愛”，是人從人的本性出發(fā)對待自己和同類的一種態(tài)度。[1] P140-141

實際上，如果說人道體現(xiàn)的是對人的關(guān)愛，那么教育便是人道思想投射在社會生活中最扎實的影子。[1]P146不管是以什么樣的形式進(jìn)行什么內(nèi)容的教育，不管這種教育的指導(dǎo)思想是什么，其根本的出發(fā)點，都在于能使人成為它理想中的人，以人為本。盡管各自“人”的標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，盡管各自通過“人”的途徑也不盡相同，但教育中體現(xiàn)的“對人的關(guān)愛與發(fā)展的責(zé)任”這一點無疑是相同的。在這個意義上，教育本身便是人道的體現(xiàn)。

然而教育產(chǎn)業(yè)化主張把學(xué)校當(dāng)成企業(yè)，辦學(xué)校就像辦企業(yè)一樣，以追求最大利潤為目的，以功利主義為教育的主導(dǎo)價值取向。教育目的一旦功利化，外在于教育價值本身的利益成為教育的終極目標(biāo)，教育只為其效果而存在，并且導(dǎo)向外在的快樂和利益，而對于教育實踐中很多內(nèi)在價值如知識、道德等被忽視。教育只是一味地追求有利于學(xué)生利益、適應(yīng)于經(jīng)濟(jì)需求以最終能滿足人的欲望的目的。教育再也不為一種大而全式的終極價值而存在，而淪落為實現(xiàn)個人快樂、適應(yīng)社會需求的手段。教育行為正當(dāng)與否，最終建立在人的感官欲望的滿足及其程度之上，最后落在個人的偏好之上，教育最終成為欲望與個人偏好的奴隸。

在教育產(chǎn)業(yè)化中，學(xué)生成了學(xué)校生產(chǎn)出來的產(chǎn)品，教育不再以人為本，人日益被工具化。教育的市場化、民營化正在學(xué)校領(lǐng)域中滋長著一種商業(yè)文化，課程和學(xué)歷像批量生產(chǎn)一樣逐漸的統(tǒng)一起來，向所有有這種需求的人提供。這種做法盡管非常有效地提高了教育的生產(chǎn)效率，卻使教育失去它本身固有的價值。因為一旦課程和學(xué)歷實現(xiàn)消費(fèi)化，學(xué)生便能輕易、更主動地獲得之后，知識及知識的傳播本身就會被解構(gòu)并逐步具有了商品的某些特性。教育產(chǎn)業(yè)化容易促使學(xué)校更多地專注于那些具有商業(yè)價值和市場效應(yīng)的教育目標(biāo)，如學(xué)業(yè)成績、學(xué)歷證書、升學(xué)率等，而忽視教育中極其重要的方面，即對個人和社會的發(fā)展所具有的基本價值。其結(jié)果必然會把教育這一復(fù)雜的社會現(xiàn)象簡化為一種“投入——產(chǎn)出”的過程。

時代的功利性語境對教育構(gòu)成了巨大的解構(gòu)力和吞噬力，教育產(chǎn)業(yè)化冷落了教育原本應(yīng)有的價值，給教育帶來了嚴(yán)重的困境。[2]關(guān)注和堅持教育自身固有的意義，就教育而言，它的基本功能并沒有改變。也就是說，教育仍然是我們這個時代對于人性和道德的表意形式。教育不管如何變化，都應(yīng)信守和發(fā)展強(qiáng)大的人道主義精神，使之成為一種歷史的助力，推動人類社會的進(jìn)步。

二、教育產(chǎn)業(yè)化與教育中的理性

在《新英漢詞典》中，理性由兩個詞來表示：一是reason；二是rational，前者最常用的含義為“原因”，在古典哲學(xué)中，與知性相對，表示理性，同時，這個詞本身用作動詞時意指推理。而以此為詞根，其形容詞為reasonable表示：1.合情合理，有道理、適當(dāng)；2.公道的，不貴的；3.通情達(dá)理，講道理的；4.有理智的，有理性的，明智的，它強(qiáng)調(diào)人的邏輯、抽象思維。Rational強(qiáng)調(diào)有理性的，有推理能力、理解能力的。可見，在英漢詞義中，理性指人的思維能力，特別是抽象思維的特性。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，理性指：1.屬于判斷推理等活動的；2.從理智上控制行為的能力。所以，就詞義學(xué)上看，理性只是指人抽象思維的特性，同時包含人的意志—控制自己的行為，并沒有任何價值判斷的含義。[1]P158-159

教育活動本身不是理性存在物，而只是理性存在物的一種實踐活動，但是，它反映存在物的理性狀況。教育中的理性是人這一理性存在物的理性在教育活動中的投射。我們說的教育理性就是強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)部因素的自組織性，也就是教育自身的內(nèi)在規(guī)律，同時，也包含教育本身的自覺：即主動把握與探尋自身規(guī)律的努力。其中，教育的自覺實際上是各層次教育主體的教育自覺，即各層次的教育主體對教育活動規(guī)律的主動把握。主要表現(xiàn)在三個方面：即教育研究的理性，教育決策的理性與決策執(zhí)行者的理性。[1]P164下面將從以下幾點來分析教育產(chǎn)業(yè)化是否具有理性。

首先，教育產(chǎn)業(yè)化，即將市場經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的機(jī)制和規(guī)則完全移植到教育中來，讓市場機(jī)制在教育資源中發(fā)揮基礎(chǔ)性作用，政府的作用在于對教育進(jìn)行宏觀調(diào)控。[3]我們說教育和經(jīng)濟(jì)雖然存在聯(lián)系性，市場經(jīng)濟(jì)的某些規(guī)律可能在一定程度和范圍內(nèi)適用于教育領(lǐng)域，但超越這些確定的程度和范圍，市場經(jīng)濟(jì)就難以施加其影響和發(fā)揮作用了。[4]因為，教育畢竟是教育，它有著它自身的內(nèi)在屬性，它是培養(yǎng)人的一種活動，而不是一種經(jīng)濟(jì)活動。教育和經(jīng)濟(jì)分別屬于兩個不同的子系統(tǒng)。他們各具自身的結(jié)構(gòu)和功能。若超出各自的領(lǐng)域和范圍，就不再是其自身了。因此，我們說教育產(chǎn)業(yè)化是對教育自身內(nèi)在規(guī)律的一種違背，是不理性的。

其次，教育產(chǎn)業(yè)化據(jù)說是在1997年亞洲金融危機(jī)之后，一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家為了拉動內(nèi)需，刺激經(jīng)濟(jì)增長而提出的。他們認(rèn)為：擴(kuò)大大學(xué)教育是一個可以啟動的消費(fèi)點。如果高校每年擴(kuò)招30萬學(xué)生，按一年一個學(xué)生消費(fèi)一萬元計算，30萬學(xué)生實際消費(fèi)就近30億。然而，愿望總是美好的，事實卻并非如此。學(xué)費(fèi)的急劇增長與家庭收入增長的不成比例，使大量貧困家庭的孩子無學(xué)可上。一些考上大學(xué)而上不起自殺的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。另外，由于教育費(fèi)用高幅增長，使得子女教育成為家庭除房產(chǎn)消費(fèi)外的最重要支出。而就業(yè)形勢的不穩(wěn)定，使得很多人由于子女教育問題而不敢去消費(fèi)。因此，原本為了擴(kuò)大內(nèi)需的教育產(chǎn)業(yè)化不但沒有啟動內(nèi)需，相反它抑制消費(fèi)的作用更明顯。教育產(chǎn)業(yè)化政策的提出缺乏應(yīng)有的科學(xué)性。

最后，從決策執(zhí)行者的理性看教育產(chǎn)業(yè)化是否理性。決策執(zhí)行者的理性主要指在執(zhí)行過程中，教育的理性更多地是指對決策的科學(xué)性有一定的敏感性和認(rèn)識，依據(jù)實際情況靈活執(zhí)行。特別是具有為教育發(fā)展和教育事業(yè)工作的精神，不受個人功利的誘惑，鉆政策的空子，這需要堅強(qiáng)的意志力和事業(yè)心。

因此，總的來說，教育產(chǎn)業(yè)化違背了我們教育應(yīng)有的理性，其不道德性顯而易見。

三、教育產(chǎn)業(yè)化與教育中的公正

公正是倫理學(xué)的基本范疇，在英文中為justice，在漢語中的解釋為“公平正直，沒有偏私”。沒有偏私是指依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)而言沒有偏私，因而，公正是一種價值判斷，內(nèi)含有一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，在常規(guī)情況下，這一標(biāo)準(zhǔn)便是當(dāng)時的法律。英語中的jus本身就有法的意思，公正以jus為詞根演變而來，也說明了這一點，任何一個社會都有自己的公正標(biāo)準(zhǔn)，所以，公正并不必然意味著“同樣的”“平等的”。[1]P173

教育公正作為教育道德性的一個重要體現(xiàn)，作為教育倫理的一個測度，既包括教育制度、法律所包含的宏觀層面的教育公正，也包括教育過程中教師公正地對待每一個學(xué)生微觀層面的含義。[1]P180

在二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的中國，雖然教育法和教育制度規(guī)定人人都有權(quán)受教育，但這種規(guī)定在現(xiàn)實也只停留在制度和法律上，城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大差別，加上義務(wù)教育由地方負(fù)責(zé)的財政支付制度，使城鄉(xiāng)教育的質(zhì)量有了很大的差別。1998年，全國小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)為370.29元，農(nóng)村小學(xué)生均事業(yè)費(fèi)支出為305.62元，最高的上海為1935.09元，最低的河南為200.25元，相差9倍之多。全國初中生均預(yù)算內(nèi)事業(yè)費(fèi)為支出為610.85元，農(nóng)村初中生均事業(yè)費(fèi)支出為478.25元，最高的上海市為2795.87元，相差約6倍。[1]P181-182如此巨大的財政差額，必然意味著其所得的教育資源或者說不同的人所能夠享受到的教育服務(wù)存在天壤之別。

以市場為導(dǎo)向教育產(chǎn)業(yè)化加重了這種不公平現(xiàn)象，擴(kuò)大了強(qiáng)弱勢群體之間的差距，導(dǎo)致某種程度的社會分化，并有可能將那些因社會和地理位置的原因被邊緣化的群體排除在競爭和擇校的新機(jī)制外。擇校、教育資源和機(jī)會配置的不均衡等問題的出現(xiàn)以及部分學(xué)生因負(fù)擔(dān)不起學(xué)費(fèi)而輟學(xué)的現(xiàn)象等正是學(xué)校教育市場化的體現(xiàn)。

教育是一項社會公益事業(yè)，公正是其應(yīng)有之義。一個公正的社會不能是在剝奪弱者的基礎(chǔ)上使強(qiáng)者更強(qiáng)，而應(yīng)使強(qiáng)者扶助弱者從而使弱者變強(qiáng)。[5]要處理好社會公平問題，政府具有不可推卸的責(zé)任。政府在尋求教育投入渠道多樣化的同時，不應(yīng)忘記自己的責(zé)任和使命。不能把教育完全推向市場，由市場對教育資源進(jìn)行配置，從而推卸自己的責(zé)任。政府應(yīng)擔(dān)當(dāng)起教育的重任，更多地關(guān)注弱勢群體的利益及其應(yīng)享有的受教育權(quán)利，并借助于教育來縮小社會分層所帶來的貧富差距。

綜上所述，無論從人道、理性還是公正的角度來看，教育產(chǎn)業(yè)化的理論都是站不住腳的。教育產(chǎn)業(yè)化是不道德的，因此，必須堅決反對它。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫彩平.教育的倫理精神[M].太原：山西教育出版社，2004.

[2]李長偉，徐瑩暉.功利主義教育目的與人的工具化[J].教育學(xué)，2005，（1）.

[4]盧明德.教育不能產(chǎn)業(yè)化[J].教育探索，2005，（11）.

[3]李美辛.教育產(chǎn)業(yè)化評析[J].臺聲 新視角，2005，（12）.

[4]盧明德.教育不能產(chǎn)業(yè)化[J].教育探索，2005，（11）.

[5]勞凱聲.公共教育體制改革中的倫理問題[J].教育研究，2005，（2）.