論良效的家庭德育移情機制的建構

在現代市場經濟社會中，極端個人主義的幽靈四處游蕩著，使我們明顯感覺到道德力量的薄弱，人性的岌岌可危。要消除極端個人主義的危害，我們需要重建現代社會的道德體系，這種重建既需要物質資源，也更需要人文資源。在尋覓道德建設資源過程中，我們會發現，有一種最為廣泛、最為豐富的人文資源沒有被有效利用，甚至被誤用，其發揮的作用是令人擔憂的。它就是每一個家庭中最能取之不盡的人文資源，即親情。親情是一種與生俱來、發源于人類本能的情感，如何把親情轉化成為一種社會德育力量和教育財富？這是一個十分值得研究的問題。美國當代道德教育心理學家馬丁·L·霍夫曼教授所寫的《移情與道德發展》為現代道德重建提供了寶貴的啟迪。借助他的啟迪，特在本文中討論如何建構家庭德育的情感教育機制，使之能把家庭親情擴展為民族之情，轉化為內涵有社會關愛和社會正義而親近社會的高尚道德情操。

一、親情誤區容易導致不良結果

“望子成龍”成為中國家庭一種極為普遍的心理情結，也是家庭親情付出的主要目的。心理學試驗證明，教育過程中存在一種“皮格馬利翁”現象，即對受教育者良好預期與教育結果呈正相關。教育的展開首先需要好的設計，但良好的預期并不等于良好結果，好設計得以實現還需要好的教育方法。家庭中濃濃的親情，是道德教育的美好資源，但是教育方法上的迷失，卻使許多家庭喪失了親情資源的開發價值，許多家長困惑不已、一味感嘆：現在的孩子越來越不聽話了！

誤區之一：溺愛。家庭溺愛在中國獨生子女家庭中比較常見，它容易導致未成年人的過分依賴感，它常常會使家庭教育喪失建立關懷德育的最佳時期。所謂依賴感是人類在自身生存歷史中對各種生存條件所產生的信任、依附、恐懼、擔心、安慰、感謝等種種與生存相關的感覺綜合。依賴感是未成年人常常表現的一種情感，隨著人的生命成長過程，它逐漸由孩童對具體對象的依賴，擴展為對整個生命尋求根本庇護和歸宿的愿望，由生存的客觀需要轉化為心理的主觀需要。依賴感是人類的一種正常情感。引導得好，它可以成為互相關愛和尋求信仰的基礎。引導得不好，它容易向壞的方面發展，使未成年人逐漸消解自我，而喪失獨立的行為能力。在溺愛環境中生長的孩子不懂得關心他人，難以親近社會，容易變得越來越自私。如此下去，在這種溺愛環境中教育中所必須具有的權威力量就會逐漸地、悄然地喪失了。

誤區之二：圣人期望的歧途。在中國現代社會中，“四二一”（祖輩四人、父母親二人、孩子一人）的獨生子女家庭結構導致了高期望值的親情預期，但是許多家庭卻使這種圣人預期走入歧途。中國家庭是圣人期望陷入誤區的主要原因有三個：一是中國圣人道德文化還沒有圓滿完成現代的梳理和轉型。中國人一直有非常深厚的“圣人情結”，這種情結源自“圣人”文化傳統，中國遠在甲古文時期就出現了“圣”字。翻開中國古代思想家的典籍，圣人二字比比皆是，造作圣人、美化圣人、學做圣人，一直是中國士人的追求與夢想。中國人在“五四”運動打倒孔家店后，卻沒有使圣人情結與現代接軌，出現了圣人文化傳統的“斷裂”，使我們在面對現代化的多元文化碰撞中，對于人文工具的選擇難免有些無所適從。二是受到科學主義的嚴重擠壓。圣人應該是全面發展的人，既有智商，也有情商。而在技術權威甚囂塵上的現代社會，教育活動被扭曲成單純的智化活動；圣人道德教育被片面化，脫離未成年人的“主體”特性，成為“標準件”的制造過程。三是在中國社會保障制度不夠完善的條件下，“養兒防老”的觀念被不斷強化。家庭長輩們把自己的未來、以及自己不能實現的希望全部壓在孩子身上。如此這般沉重的壓力，孩子當然難以感受到生活的快樂，甚至會產生厭學厭世情緒。在沉重的親情壓力之下，如果孩子想追求快樂，他就會對長輩有抵觸，甚至成為逃避學習的“叛逆者”。

誤區之三：家長專制主義的偏好。中國是一個崇尚文明的禮儀國家，在“天地君親師”傳統的“禮法”倫理中，樹立了家長是親子交往中的絕對權威的理念，所謂親子交往指的是長輩與未成年人子女的交往。中國一千多年的科舉制度，以及解放后的政治教育的“聽話”教育，不斷強化了家長和老師對專制權威偏好的意識。在親子教育過程中，許多家庭沉醉于“嚴師出高徒”慣性思維，對孩子采取專制主義的教育方法，全然不顧孩子生命成長過程的個性變化和興趣愛好。結果使許多家長感嘆不已：為孩子的前途，我操心了，我付出了，為什么不能如愿以償！最早研究家庭教養方式的美國加利福利亞大學的鮑姆利特，他按照控制和溫情兩個維度，把家庭教養方式分為權威型、專制型和放任型。美國著名教育心理學家麥考比和馬丁又進一步把家庭教養分為四類：權威型、專制型、沉溺型和忽視型。他們的研究表明：權威型父母對兒童有較多的溫情、較明確的要求，能夠在親子間相互理解的基礎上完成對兒童的約束，形成較為一致的反應。相比之下，其它類型的教養方式對未成年人的社會性發展有更多的負面效應。大量研究表明：專制型教養，控制有余、關愛不足；沉溺型教養，愛得不理智、控制不足；忽視型教養不但存在教育態度問題，還有教養方法的問題；權威型教養，既注意尊重孩子，對他們的美好愿望、合理要求和良好行為，積極肯定、熱情支持；也善于對孩子提出明確要求，制定相應的規則，用以控制孩子的不良行為。這是一種既具有權威，又具有溫暖親情的民主教育的好方式。

二、移情把親情轉化為親社會的精神財富

人是情感動物，也是理性動物。人類情感的基礎是親情，人類理性發展的前提是自我意識的覺醒。親情是一種源自于血緣關系的本源性情感。在傳統文化中，血緣親情成就了中華民族父慈子孝、尊老愛幼、團結和睦、患難與共的家庭美德。它是建構當代中國社會主義道德的堅固基礎。它是個體正面發展的潛能。在探討個體發展的問題時，必然會涉及到個體的特性問題，也就是人的主體性問題。人的主體性不是抽象的，而是具體的。當代美國心理教育學家納希認為“否認道德發展的主體性就是放棄了任何一個教育的基本角色”。道德教育本質上是利他主義的，有人就誤解為德育就是要消解自我。道德教育的目的并不是要消解自我，而是要消解極端個人主義，從而建立一種有和諧關系的、有效率的、更為合理的自我存在。這種自我是生長在一種有公正、關愛的和諧秩序之中的，它能更有效率地促進自己、他人、社會的和諧發展。

未成年人生命成長的不同時期有不同特點，這是正確地實施親情教育的前提。圍繞如何認識未成年人道德發展的問題，西方現代道德教育理論的發展經歷了幾種變化：一是，柯爾伯格在的皮亞杰“認知”心理學基礎上提出了“認知-發展”德育理論，他的貢獻是提出道德發展不同階段的定向理論。他認為兒童道德判斷發展有三個水平與六個階段，每一水平都包含兩個階段。水平之一為前習俗道德，包含兩階段：懲罰與服從，即時平等交換；水平之二為習俗階段，包含：人際關系和諧，守法習慣與義務意識；水平之三為后習俗水平，包含：社會契約交往，普遍倫理自律。二是，彼德斯在研究皮亞杰、柯爾伯格和弗洛伊德的德育理論后，提出了“認知-情感-意志”的四階段德育發展理論，未成年人德育發展有非理性、自我中心、因襲性和理性化四個階段，揭示了非智力因素對德育發展的影響。三是，在20世紀末，納希提出了習俗與文化對德育的影響問題。四是，霍夫曼又進一步提出了通過移情而實現“關懷與公正”的關懷德育的問題。如果從哲學上來看待人的發展，那么，人從動物界超脫出來是自我意識覺醒的結果。筆者認為自我意識的形成和發展可以分為三個時期：第一，自我意識朦朧時期。主要是4歲之前的前語言期和口頭語言期，兒童開始學習把自己與他人、他物區別開來，正是這種自我與他人的混濁狀態，幾乎沒有人能在成年后保持這個時期的記憶。但是，卻把模仿來的道德轉化成潛意識。第二，自我意識形成時期。主要包括4－14歲，未成年人逐漸有感性化的自我意識，他們開始學會從對象化存在的意義中認識自我。常言道：“三歲看大，七歲看老”。這兩個時期對孩子養成正確的道德習慣具有重要的作用，這兩個感性活動時期是特別需要具象工具輔助道德教育的。第三，自我意識理性時期。14以后孩子的思想變得復雜起來，也是自我矛盾最多的時期。孩子自我意識增強，對大人的管束有逆反心理，如果此時期家長缺少有效地與孩子的“溝通”的方式或工具，疏于心理引導，容易使孩子生活在產生不良行為的高危真空中。

在家庭道德情感教育中，要善于運用移情方式把親情轉化為親他人、親社會的情感智慧和品格。在家庭移情這種隱蔽的非課程教育中，家長的道德品質和思想意識能轉化為一種動態教育環境。所謂移情，指的是一個人對他人所處情境的內心道德感受。親情是一種美德的發源，如果我們只是囿于血緣親情而輕視了這一本源性情感的疏導，未能推己及人，那么“入則孝”固然可能，而“出則悌，謹而信，泛愛眾”未必會有；“老吾老”、“幼吾幼”固然可能，但“及人之老”、“及人之幼”未必會有。在現代市場經濟社會，對血緣親情的過度固守和過度張揚都將會阻礙主體獨立精神的樹立，妨礙契約行為的彰顯，不利于社會公正的建立。因此一定要通過移情來發展未成年人的道德情感。“心理學家們以兩種方式來界定移情：⑴移情是對另一個人的內在狀態的認知覺察，內在狀態是指他的思想、感受、知覺和意圖（伊克斯［Ickes，1997］最近的研究）；⑵移情是對另一個人產生同感的情感反應?！瘪R丁·L·霍夫曼教授所寫的《移情與道德發展》一書就是在后一種定義上探討移情問題的。他重點探討了道德教育內在的情感移情的問題，此書的關注焦點是移情憂傷，他認為移情憂傷能夠提供親社會的道德動機，移情憂傷與助人行為正相關，因為有助人貢獻而有激勵效應，助人后有慰藉作用。通過道德喚醒機制才能促成道德移情，從而獲得同情他人感、內疚感、氣憤感、公正感、幫助他人的責任感。他在上個世紀80年代研究了道德移情發展的四個階段：普遍性移情、自我中心移情、對他人情感的移情、對他人生活狀況的移情。家長與孩子之間要善于溝通，實現移情喚醒。進行溝通德育有這樣幾個主要問題需要受到重視：家長的關愛移情、孩子的具象移情和關懷移情等。20年后，霍夫曼更新了對移情喚醒機制的認識，他認為移情喚醒有五種機制，前三種是原始的、自動的、不自主的。它們分別是：模擬狀態、經典條件反射和直接聯想。后二種也需要一定的移情條件，諸如言語媒介、心理意象等，它們分別是間接聯想和角色選取。前三種機制中，家長的主導地位是不可動搖的，后二種機制中，家長的適宜干預也是必要的。從具體方法上講，要結合未成年人生命成長過程中不同時期的個性特征，采取適當的方法。在未成年人生命成長的自我意識朦朧時期（0－4歲）和感性化時期（4－14歲），具有明顯直觀反映和自我意識感性化特征，家庭主要采取參與、體驗式的育德移情方法，樹立家長在德育中的權威性，側重于生活日常道德的教育，家長和孩子開展互動式的德育活動，運用理性道德轉化為感性體驗的活動方式；在未成年人生命成長的自我意識理性化時期（14歲以后），家庭主要采取溝通、民主型的育德移情方法，家長要建立平等溝通型的機制，運用理解式的道德移情理性方式，善于運用博弈的方法努力獲得孩子主體個性化的良好結果，培養未成年人的創造德育能力，使他們逐漸形成德性品格的自我更新能力。總之，家庭一定要善于與學校、與社會共同營造未成年人健康成長的德育環境，從而使家庭親情逐漸轉化為社會道德財富，培養未成年人的社會關愛、社會正義和親近社會的高尚道德情操。

(作者單位:湖南工業大學社會科學部)