二語習得中顯性知識及隱性知識相互依存性之實證研究

Krashen（1982）認為課堂教學并不能促進二語習得水平的進步，這種觀點被稱為無接口理論（non-interface hypothesis）；而Bialystok 認為課堂教學能促進二語習得進程，也就是有接口理論（interface hypothesis）（Bialystok 979，1981）。那么中介語發展中顯性知識和隱性知識之間的關系是否如“無接口理論”所倡導的，語法能力并不能被教授（be taught），無論操練多少次，顯性知識也不能轉換成頭腦中潛在的隱性知識。或者如Bialystok以及Sharwood Smith（1981）所說，顯性知識通過語言交流實踐中轉換成隱性知識。根據Stern（1990）的觀點，形式策略（form-focused strategy）將語言學習的重點放在語言的外在形式上，所以Stern稱之為分析策略，而意義策略（meaning-focused strategy）則將語言學習的重點放在“語言意義”上，Stern稱之為“經驗策略”。因此，存在于分析策略和經驗策略之間的爭論其實是顯性知識（學習的知識）和隱性知識（習得的知識）關系在課堂教學中的現實表現。本篇關于兩種不同外語學習策略對中介語發展的不同效率的實證分析，試圖為外語教學策略的發展提供理論支持。

一、研究方法及過程

1.調查前階段

（1）抽象變量向可測量變量的轉換。在大學英語四級考試的試卷中，幾種題型具有不同程度的外顯性，各題型可劃分為較高外顯性組及較低外顯性組：測試顯性知識組（客觀題）:聽力A（選擇）-詞匯-閱讀-填空（75%）測試隱性知識組（主觀題）:聽力（聽寫語句）-寫作（25%）

（2）試演測試：被試對象的可比性。參加本實驗的是南通大學的三個大二的非英語專業的自然班，他們即將在2006年6月參加國家大學英語四級考試。專業均為國際貿易。2006年2月17日上午8:00-10:00，三個實驗組同時接受了試演測試。實驗所采用試卷來自山東科學技術出版社出版的星火英語大學英語四級考試預測試卷集（2006年1月版）。各實驗組的主觀題分數及客觀題分數均接受了方差一致性測試。分析表明在三組客觀題方差之間以及主觀題分數的方差之間沒有顯著性差異，即在單因素方差分析中這三組的客觀題分數具有可比性。同時，通過比較這三組主觀題平均分和客觀題平均分，同樣可以認為這三組實驗對象掌握英語水平相當。

2.調查中階段

根據抽簽結果，研究者在2006年2月至200年7月的一個學期中，對三個試驗組實施了不同的外語教學策略。

（1）（G1）接受意義（經驗）策略（meaning-focused strategy，Xm-fs）。研究者在教學中不對語法作出解釋，只解釋課本的中文意思，以便受試者所接受的二語輸入是具有可理解性的。研究者要求受試者在課堂時間里盡可能使用目標語。教師不再對其語言中的語法作出糾正。研究者自身在課堂教學中也盡量使用目標語言，以便創造一個第二語言的環境。每一單元結束，受試者對單元課文內容有關的專題討論。每人都有五分鐘的陳述，以鍛煉其口頭語言表達能力。除此之外，G1的受試者在每單元課文結束之后必須完成對課文部分章節的背誦任務。

（2）（G2）接受的是形式（分析）策略（form-focused strategy，Xf-fs），二語習得者將重點進行目標語的語法學習。研究者在課文學習中強調對句子語法的分析，在介紹生詞時，也介紹生詞的詞根構成情況。與對G1不同，研究者不要求受試者在課堂上使用目標語言（英語），研究者在教學中也很少使用目標語言。G2的受試者沒有針對課文內容的討論活動及背誦課文段落的任務。

（3）（G3）同時接受了意義及形式策略（both meaning-focused strategy and form-focused strategy，Xmf-fs）。在該班教學中，研究者不僅強調受試者對句型及生詞構詞法的學習，而且注意培養學生使用英語交流的能力。

二、測試結果及分析

經過4個月，2006年6月27日上午8:00-10:00再次對這三個試驗組同時進行了一次四級形式的測試。表1對實驗前實驗測試結果的有關數據及實驗后測試結果分析的有關數據進行了集中對比顯示。

如果F值小于1，那么說明組內變異大于組間變異，即各組方差的變化不夠明顯。隨后這個所求的F值將與F值表中查得值進行比較，如果求出的F值大于查得的相關值，說明在既定實驗樣本組大小條件下，不同的實驗處理對實驗后測試分數有影響。

（2）客觀題分數的F值分析

查F值表，F0.05（2，147）≈3.06，由于4.49>3.06，可以證明F值具有顯著性。可以否定零假設，即證明各組客觀題分數之間的差異是由不同的實驗處理引起。

（3）主觀題分數的F值分析

查F值表，F0.05（2，147）≈3.06，由于27.11>3.06，那可以證明F值具有顯著性。可以否定零假設，即可以證明各組主觀題分數之間的差異確實由不同的實驗處理引起。

3.不同學習策略對中介語顯性知識發展的不同影響

表3顯示的是各實驗組客觀題平均分實驗前及實驗后的情況。

那么通過以上分析數據可以看出，在和之間（q<3，1>≈4.58＞3.36）以及在和之間（q<2，1>≈3.11＞2.80）都存在著顯著差異性，但在和之間卻沒有顯著差異性（1.47<2.80<3.36）。

由于第三組與第一組間的平均分差異性大于第二組與第一組間的差異性（4.58＞3.11），可以認定第三組所接受的經驗及分析策略比其他兩組接受的單方面的經驗策略或分析策略對提高顯性知識更有效。通過這種混合策略，第三組的平均分提高了6.73分（48.45?41.72=6.73），而其他兩組分別只提高了3.87分（46.79-42.92=3.87）和0.80分（43.31-42.51=0.80）。

再者，第二組與第一組平均分的差異性也十分顯著。通過分析策略，第二組客觀題分數提高3.87分，但通過經驗策略，第一組客觀題平均分只提高了0.80分，那么這證明要提高二語中介語的顯性知識通過分析策略比經驗策略有效。

4.不同學習策略對中介語隱性知識發展的不同影響

表5顯示的各實驗組主觀題平均分實驗前及實驗后的情況：

由于第三組與第二組間的平均分差異性大于第一組與第二組間的差異性（9.66＞7.61），我們可以認定對于提高中介語隱性知識第三組所接受的經驗及分析策略比其他兩組所接受的單方面的經驗策略或分析策略更有效。通過這種混合策略，第三組的平均分提高了5.02分（17.72-12.70=5.02），而其他兩組分別只提高了3.70分（16.82-13.12=3.70）和1.65分（13.47-11.82=1.65）。

再者，第二組與第一組平均分的差異性也十分顯著。通過經驗策略，第一組主觀題分數提高了3.70分，通過分析策略，第二組客觀題平均分只提高了1.65分，這證明要提高二語中介語的隱性知識通過經驗策略比通過分析策略有效。

三、總結

根據前面有關隱性知識及顯性知識的發展對于推動二語中介語的不同效率的分析可以證實：在二語中介語的發展過程中，隱性及顯性知識的相互依存性是不容忽視的。

第一，如一味強調對二語習得者進行正規語法指導，而忽視二語習得者語言實際運用能力的操練，一方面并不能改變二語習得者對第二語言的習得過程，甚至會妨礙這一進程；但另一方面，對二語習得者進行正規的語法指導，的確給二語習得者帶來有益影響，甚至提高其二語習得最終所能達到的造詣。

第二，由于二語習得者中介語的發展具有滲透性、動態性、及系統性等特點（Ellis，R.1999），中介語在其發展過程中其顯性知識和隱性知識也具有滲透性，這兩種知識之間的相互滲透性通過本文的試驗量化分析已得到證明；二語習得者中介語正是在這兩種知識的相互滲透、依存與合作過程中獲得能量得以動態、系統的發展。

（作者單位：南通大學外國語學院）

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