大學英語聽力策略培訓與教學效果的實證研究

一、引言

20世紀70年代，語言學習策略的研究才引起人們的重視。大量研究表明對學習者進行策略培訓具有可行性（O’Malley，2003；文秋芳，2004；田星，2003；趙紅兵，2006）。語言教師的任務不僅包括傳授語言知識、培養語言技能，還包括傳授學習語言的知識。在語言學習和運用過程中，學習策略的有效使用是使這一過程更容易更高效的關鍵之一。可見學習策略的研究應用在 ESL/EFL中起著非常重要的作用。明確學習策略運用的重要性不僅能幫助教師更好地了解語言的性質和學習過程、提高教學過程內容設計的科學性，還能讓學習者事半功倍。因此，學習策略的使用直接影響教學效果。聽力教學效果長期以來一直是困惑大學英語教學界的問題。教學雙方都在尋找解決這一問題的突破口，可得到的效果往往事倍功半。特別是在普通院校，這一現象更為突出。為探討解決這一問題的方法，本文研究用實驗對比的方法，在聽力教學過程中對學習者實施策略培訓，并預期策略培訓對聽力教學效果有積極影響。

二、理論框架

學習策略（文秋芳，2004）就是為有效學習所采取的措施。使用策略的目的在于提高學習效率；策略的實質是學習者的行動而不是想法。聽力學習策略是指在聽力學習過程中所采取的措施。從這一概念內容看，要達到策略運用的效果，學習者的行動是關鍵。

就學習策略類型而言，O’Malley和Chamot(1989)在信息處理論的基礎上把學習策略分為三類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略用于自我監控和調整語言行為，它包括計劃、選擇性注意、監察、調整、評估等一系列活動。認知策略與具體的語言任務相關。就是獲取知識的具體措施，比如通過已有信息預測聽力材料的內容，將注意力集中在生詞上，在聽的過程中記錄要點、復述所聽句子以及利用關鍵詞、上下文背景知識進行歸納、聯想、推理等等。社會/情感策略指學習者學習過程中與同伴等交流經驗以提高聽力水平等等。這三類策略中元認知策略高于其他兩類策略。本研究的培訓內容以O’Malley和Chamot分類為基礎，進行元認知、認知和社會、情感策略培訓。

Cohen(2000)劃分了七種策略培訓的方法：（1）一般學習技能課程；（2）通過講座和討論，提高策略意識；（3）通過講習班提高策略意識；（4）伙伴輔導；（5）將策略訓練編入教科書；（6）為性錄像課程；（7）以策略訓練為基礎的外語教學。本研究是在英語課堂教學過程中實施，根據課堂教學的特征和教科書（大學英語聽說教程（全新版））為策略訓練提供的強大支撐，本研究中主要采用（2）、（4）、（5）和（7）四種方法相結合。

策略訓練主要分為兩個重要階段：計劃和準備階段以及引導實施和評估階段。在計劃準備階段，教師要培養學生的策略意識、對學生進行需求分析、識別和診斷學生所用策略從而設計更有效的策略培訓計劃，確定要培訓的策略，為第二階段的策略培訓做好充分準備。

三、實驗研究

1.研究對象和目的

本研究的實驗對象是筆者所教學的2005級一個普通教學班。比較對象為2005級非英語專業修讀英語的全體學生（詳情見1表）。其中的高考英語成績作為實驗的起點參照。實驗的時間為大一第一學期。兩組學生的周學時數和使用的學習材料一致。

2.準備和計劃

（1）增加意識

Oxford (1989)認為：所有學生都能學習，而且老師要幫助學生成為更成功和更獨立的學習者。以策略為基礎的教學能幫助學生變得更加注意自己的學習過程和相關的腦力活動。學生可以更多地自主學習和承擔學習過程中的責任從而使學習在他們的控制之下。根據他的策略培訓分類，策略訓練包括 “意識訓練”和“長期策略訓練”，因此加強策略意識是實施策略培訓的基礎。在教學過程中，要首先讓他們明確策略應用的必要性、可能性和重要性。根據認知理論，學習策略屬于信息儲存和取回相聯系的認知過程。因此學習策略與其他技術一樣，可以通過學習掌握并運用。聽力作為一種語言技能，也有其學習策略。而且聽力學習策略在語言學習策略中是一個必要的部分，聽力理解在學習語言的過程中非常重要。因此，要建立良好的策略意識，為接受策略培訓奠定基礎。

（2）需求分析

束定芳（2004）把需求分析分為社會需求分析和個人需求分析。社會需求分析主要指社會和用人單位對有關人員外語能力的需求，而個人需求主要指學生目前的實際水平與他希望達到的水平之間的差距。本研究討論學習者的個人需求分析。

從中學來到大學，雖然他們聽力能力仍相當薄弱，他們學習英語至少有六年了，屬于中等程度學習者。由于背景差異、動機差異、興趣差異等個體差異，學習者學習英語的需求各不相同。要研究英語聽力策略，不可能離開英語學習這個大前提。調查實驗組的同學得知：在“學習英語的目的”這項需求上，只有10%的同學認為學習英語是為了滿足個人興趣需要，70%是為了將來工作，幾乎100%的同學是為了通過各種考試（課程考試，四、六級考試等），只有3%的人是為了出國。可見學習者的學習目的需求比較明確，不管是為了滿足個人興趣，還是為了將來工作，與通過考試這一目的都不矛盾。就“學習內容”的需求方面，大多數同學希望在中學的基礎上學更多的語法規則、能背更多的單詞，并通過背單詞提高閱讀能力。同樣，學習者也很了解自己在學習內容方面的需求，只是他們對英語學習的總體認識還停留在枝節上而沒有上升到全局的高度。只重視語言知識的學習而忽視技能培養的重要性。在“想把英語學到什么程度”這個學習目標需求上，40%的同學希望能聽懂、讀懂英語；5%希望能流利地與英語本族語者交流；30%希望能用英語進行日常會話；63%希望能用英語閱讀。可見，在英語學習要達到的水平上，更多的同學還是停留在通過閱讀獲取信息的水平上。至于通過聽說交際獲取信息，大多數人由于基礎差，有畏難情緒，想在這方面有所突破而又信心不足。總之，學習者的需求多種多樣。但總的來說，學習者在聽力方面的需求低于閱讀方面的需求。

（3）學習者策略使用的調查

在學生建立了一定的策略意識、老師明確了學生的需求之后，下一個項目是了解學生已經使用的策略。據此，筆者根據元認知策略、認知策略以及社會/情感策略的內容設計了20個問題，用以調查實驗組學生策略使用的情況。問卷調查回收率和有效率為100%。結果顯示：學生認知策略使用情況最好，其次是社會/情感策略，使用得最差的是元認知策略。學生對聽力學習幾乎沒有自我計劃、自我監控和自我調整，也沒有自我評估，學習的過程管理主要依賴教師而缺乏獨立性。學習中遇到問題時，學生幾乎不求助同學，但小部分同學會選擇性地問老師；大多數學生不能有效克服聽力過程中的焦慮情緒；對聽力任務缺乏自信心時，部分學生會鼓勵自己以增強自信心，因此，學生使用了一定的社會/情感策略。在認知策略方面，多數學生能根據任務利用已有條件進行預測，部分學生能進行歸納和推理。但在聽音的過程中，大部分學生（特別是聽力差的）存在這樣的現象：力求聽懂每一個詞、每句話，所以對聽力材料中的每個詞、每句話都給予同等注意力，結果是一聽到生詞就慌了神，再也聽不下去；不能記住所聽內容、出現前聽后忘的現象；更多的是感到自己好像聽懂了每句話，可聽完后，不知道所聽的內容到底是什么意思，因此不能有效完成聽力任務。

總的來說，學習者不擅長規劃自己的學習，不能很好地控制他們的學習過程，對于學習的策略意識和自我責任意識薄弱。這些現象反應了傳統教育模式對學生學習習慣的深刻影響，學生在學習過程中習慣于服從。隨著“教師中心”的教學模式向“學生中心”的轉變，策略訓練和策略學習已經成為語言學習過程必不可少的一部分。

3.策略培訓

基于調查問卷得到的學生對學習策略的使用情況，在教學過程中，利用教材和補充資源作為支撐，對實驗組學生實施元認知、認知和社會/情感策略培訓。元認知策略培訓的內容包括自我計劃、自我監控、自我反思、自我調整和自我評估；認知策略培訓的內容有形式上的標記、記錄、跟讀、復述、選擇注意、自我強化等策略，意義策略有猜測、推理、聯想、預測、背景知識激活等；社會/情感策略培訓的內容有交流與求助、自我調節情緒等。

策略培訓與教材一體化效果很好。在教學過程中，首先進行元認知策略培訓，讓學生了解元認知策略在學習過程中的重要性以及其管理功能，同時也讓學生明白自己作為學習主體的責任。在具體教學內容設計時，結合教材內容設計具體策略的培訓。策略訓練與課程內容緊密結合使學生更容易體驗策略使用帶來的成功。例如，在聽力訓練時學生傾向于分辨出每個單詞，在這種情況下，任何一個學生不熟悉的單詞或者表達都可能使他們終止接受信息流，因此導致聽力理解的困難。為解決這個問題，老師建議實驗組的學生使用選擇性注意策略以及直接注意策略，要求他們把注意力放在使用該詞的情境中而不是單個單詞上。另外，他們也該把注意力放在含有主要意義或者有改變含義的關鍵詞上。例如，在簡單詞匯“但是，然而”之前或之后的含義應該是與彼此相反的。當聽到類似的材料時，學生應該把注意力放在詞語“但是或者然而”之后的部分才能找出說話者真正的意思。又如關于背景知識的啟用和預測策略的運用。聽篇章對學生來說通常很困難，特別是有些關鍵詞和數據需要記憶時。為了克服這個，應該建議學生先預習每個問題的選項以得到關于聽力材料內容的某些線索或者暗示；第二，建議他們背景知識去做可能的預測；同時，應該做筆記來幫助理解材料。在該過程中，學生運用的背景知識越多，就理解得越好。此外，最為回報，一次成功的背景激活可能激發更多背景知識的運用。

為了促進學生自身學習的責任感，并增加他們學習的主動意識，除了在課堂上進行策略培訓外，還要給學生提供與策略應用相關的課后補充學習材料，使策略運用得到進一步運用、鞏固和強化，也使學生進一步體驗策略運用帶來的好處。這樣，當學生在課后學習時，為了更好完成學習任務，達到學習目標，他們會自己計劃設計并決定使用何種策略，以及如何使用策略。這就意味著學生不得不應用一些元認知策略和認知策略，而當他們遇到問題和同學一起討論時，或向他人求助時，或在遇到困難和挫折自我鼓勵時，意味著他們在使用社會/情感策略。另外，他們還會運用更多的管理策略來控制其學習進程；他們也根據自身的需要拓寬資源利用的范圍，比如利用網絡資源等。

4.評估

策略訓練之后是評估階段。這包括學生自己對于策略運用的評估以及老師的評估。測試結果也是訓練評估的一個標準。

本研究采用學生大一第一學期期末考試這個顯性標準。表2列出了實驗組和對照組第一學期學生聽力期末考試的單項成績和總成績。

分析表1可見，實驗組和對照組起點接近（實驗組和對照組分別為105.05和107.41），但對照組略高于實驗組。

分析表2可見，在第一學期的英語聽力考試成績中，實驗組在每一單項和總分上都高于對照組。對話部分實驗組和對照組的得分率分別為73.76%和64.13%，實驗組高出對照組9.63%；短文部分實驗組和對照組的得分率分別為64.20和55.13%，實驗組高出對照組9.07%；正誤判斷部分實驗組和對照組的得分率分別為75.55和72.90，實驗組高出對照組2.65%；復合式聽寫部分實驗組和對照組的得分率58.40%和41.60%，實驗組高出對照組16.80%；總分部分實驗組和對照組的得分率分別為67.98%和58.68%，實驗組高出對照組9.30%。

實驗組學生在對話、短文和正誤判斷幾個單項得分都比較理想（但比較而言，短文得分相對較低，因為短文一般比對話更難），復合式聽寫得分相對較低，原因多種多樣。一是前面三項是客觀題，復合式聽寫是主觀題。就普遍規律而言，客觀題得分一般高于主觀題得分。對照組得分情況與實驗組呈相似的正態。

實驗組和對照組學生成績差異的主要原因與聽力策略培訓有關，通過學習策略培訓，實驗組學生在學習過程中不同程度地掌握了學習策略，因此，對學習成績有直接的影響。考試成績出來后，筆者訪談了實驗組部分學生。他們認為聽力策略培訓不僅有助于聽力能力培養，拓寬知識面，提高學習效果，還提高了他們學習英語的自信心；同時，他們還不同程度地把聽力學習策略遷移到其他學科中去。

除了學習策略這個主要原因外，實驗組女生比例大于對照組、而樣本數量大大小于對照組等都會影響考試成績。同樣，實驗組學生在某些單項上得分理想，這不排除在教學過程中對照組學生也可能不同程度地接受并應用學習策略。

四、結語

策略競爭已經成為課堂教學的一個重要目標。因為當學習者能有效控制他們自己的學習時，學習會更有效。在有效控制學習的過程中，學習者學到了他們想學的內容。學習者一但對自己學習行為負責任，他們可能會產生更強烈的成就動機，會對所學的科目感興趣，他們會體驗努力程度、持續時間對結果的影響。這樣，他們能在課外自主地繼續學習，自主地增加學習內容，提高學習效率，這也是本實驗證實的結果。

然而，在實施聽力策略訓練時要考慮很多可變因素。不同的學習者傾向于使用不同的策略，在不同的環境中、學習不同的內容時、為了不同的目的而學習時，等等，學習策略的選擇使用也不會千篇一律。因此，在設計策略培訓課程時，類似于年齡、性別、個性和動機等因素不能被忽略，這可能為進一步的研究開拓更廣闊的空間。

（作者單位：西華大學外國語學院）