“尊重”不能變“放縱”

新課程主張尊重學生的個性，主張對學生的評價“應以鼓勵、表揚等積極的評價為主”。這些，都無疑給目前的課堂教學帶來了可喜的變化。但是，由于不少教師對課改理念的理解存在偏差，當前的課堂教學，也出現了一種不容忽視的現象：為了尊重學生的個性，教師在課堂上不敢說半個“不”字；為了激勵學生的積極性，教師口中只剩下了一個“好”字。這樣的課堂評價，“尊重學生的個性”變成了“放縱學生的個性”，“鼓勵、表揚等積極的評價”由“為主”變成了“唯一”；這樣的課堂評價，教師淡忘了自己“引導者、促進者”的角色，對學生錯誤的理解不加指正，模糊的認識不置可否，學生誤解為得到了老師的默認，其他學生也潛移默化地接受，極易造成認識誤區和科學陷阱，十足的誤人子弟，為害不淺。

筆者認為，倡導尊重學生個性和激勵性評價，決不意味著對孩子就是要一味尊重、一味鼓勵、不加引導、放任自流；對學生的“閃光點”，教師當然要給予充分的肯定和鼓勵，同時，對學生那些不盡理想的表現，教師也要切實起到“引導者、促進者”的作用，適時地給予學生客觀的評價和必要的點撥，從而使學生明確不足，改正錯誤，拓寬視野，升華認識，實現在原有基礎上的不斷發展。以下三種情況，筆者認為教師特別要注意適時地給予學生評價和引導：

一、知識技能的掌握存在問題時

新課程強調創新精神和實踐能力，但并不否定基礎知識、基本技能的重要性。可在實際教學中，有的教師卻只知一味

求異，一味創新，忽視了語文基礎的扎實訓練，甚至連學生在基礎知識、基本技能的掌握上存在明顯問題時也沒有稍加評論、稍作引導。這種認識和操作上的誤區，極易使新課程的實施由過去的過于注重雙基變為現在的過于輕視雙基，由舊的誤區走入新的誤區。

有這樣一個故事：一位小學老師在教學《趙州橋》一文時，讓學生充分發揮想象，說說趙州橋像什么。學生有的說：趙州橋像一條彎彎的眉毛；有的說：趙州橋像一個彎彎的香蕉；有的說：趙州橋像一個彎彎的月亮；有的說：趙州橋像一條巨龍癱瘓在河面上。教師分別以“好極了”、“像極了”、“美極了”、“雄偉極了”作為評價，學生聽了人人興高采烈，得意非凡。上了初中之后，有一天，老師又問到了一個類似的問題：“這座大橋像什么？”其中一個學生得意洋洋地搬出了自己小學時的得意之作：“大橋像一條巨龍癱瘓在河面上。”沒想到卻引來了一場哄堂大笑，笑得這位學生莫名其妙、非常尷尬——直到今天，他仍然不知道，自己的“佳句”之中，用到了一個與具體語境很不協調的詞：癱瘓。

筆者以為，假如當年的那位小學教師對該生的這一“佳句”能稍加指正，那么，這樣尷尬的場面就不會出現；而假如每位老師都像那位老師那樣，對學生知識技能上存在的問題不予糾正，那么，這樣的尷尬就會出現得更多，更厲害。所謂“鄉音無改鬢毛衰”，原因何在呢？因為小時候學到的東西，很多是一輩子都難以改變的。為什么很多人直到成年了寫字仍然十分潦草、十分難看？因為他們小時候沒有形成良好的書寫技能。所以，我們一定要利用兒童可塑性強的特點，扎扎實實、一絲不茍地抓好雙基的教學，給學生打下扎實的語文基礎，切不可抓了創新，丟了雙基。

二、學習方式低效或無效時

語文課標指出：“語文教學應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”當學生有各自不同的學習方法時，教師要引導學生對各種不同的方法進行分析、梳理、整合、提升，然后再進一步鼓勵學生嘗試運用不同的方法，看哪一種方法對自己最為有效，從而找到最適合自己的學習方法。

有這樣一個案例：一位一年級的老師在教學《太陽》一文中“照”字的寫法時，問學生：“你們想用什么方法記住‘照’字的寫法？”學生一說：“我想用組合的方法，‘照’字就是一個日字旁再加上一個刀、一個口，下面是四點水。”學生二說：“我也想用組合的方法，‘照’字就是一個日字旁加一個號召的‘召’，下面再四點水。”學生三說：“‘照’字實際上就是上面一個‘昭’字，下面四點水”。學生四說：“我想用編故事的方法：一個日本人，拿著一把刀，殺了一口人，流下四灘血。”學生五說：“我想用數筆畫的方法，‘照’字這樣寫：橫—橫折—橫……”教師說：“這五種方法都很好！還有誰有不同的方法嗎？”學生沉默了一會兒之后有人開始舉手：“我想用樹枝疊成一個‘照’字。”教師表揚：“哇，你的想法真特別！”馬上又有一學生說：“我想用鐵線……”在教師的鼓勵下，學生又說出了許多種可以疊成“照”字的材料，教師也一一給予表揚：“好”、“很好”、“真棒”。

以上案例，在教師的尊重和激勵之下，學生說出了許許多多的識記字形方式。這些方式中，其有效性和適應性是各不相同的。前三種其實用的都是“部件組合法”，而且一種比一種更符合造字規律和識記規律的，因而也一種比一種更為有效，但對學生的識字基礎的要求也一種比一種更高；第四種方法有效性不錯，但較適合于想象力比較強的學生；第五種方法有效性差，適合于基礎比較差的學生；至于最后面的幾種方法，其實則是運用不同材料“書寫”照字的方法，而根本不是識記字形的方法。教師對這些方法卻不加分析，不以比較，一味尊重，一味說“好”。這樣做，學生就會誤認為，這些方法個個管用，不分高下，喜歡哪個就可用哪個，這實在是對學生的一種嚴重誤導，學生的識記效率可能因此而大打折扣。

三、價值取向偏離正確方向時

實際教學中，不少教師片面強調要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，卻忽視了“語文的熏陶感染作用”這實在是對新課程理念的一種誤解。筆者以為，尊重學生獨特的學習體驗，應以學生的體驗不違背基本的道德準則和正確的價值取向為前提；當學生的體驗偏離正確的價值取向時，教師就應注意對學生進行正確的價值取向的引導，這關系到我們的教育方向，關系到學生最終會成為什么樣的人。否則，任何創新都將失去意義，甚至與我們的教育目標背道而馳。

一位老師在教學《孫悟空三打白骨精》時，讓學生來評價文中的人物。許多學生踴躍發言，有的說：我敬佩孫悟空，他不怕困難，為了保護師父與白骨精斗爭到底；有的說：我憤恨白骨精，她三番五次想陷害別人，心腸太狠毒。這時半路殺出程咬金，一位學生迫不及待地站起來說：“不，我覺得白骨精三番五次抓唐僧，說明她屢敗屢戰，不怕困難，而且每次都用不同的方法，善于動腦筋，我敬佩她。”老師略一遲疑說：“噢，你敢于發表與眾不同的觀點，真了不起……”話還沒說完，其他同學紛紛附和：“對，白骨精還很有孝心，吃唐僧肉還不忘把母親接來。”“白骨精她明知孫悟空厲害，還‘明知山有虎，偏向虎山行，’她真的很勇敢，我也敬佩她。”課堂上很快出現了一邊倒的局面，同學們不斷地挖掘白骨精的優點，把她盡往好處想，大有為白骨精打抱不平之勢。

上述案例中，教師對提出不同觀點的學生大加稱贊，這對保護學生的積極性是有好處的；教師的失誤是，他對學生發言中錯誤的思想傾向采取了默許的態度，沒有對學生進行正確的價值取向的引導。白骨精確實不怕困難，屢敗屢戰，但她的目的是什么？是為了自己“長生不老”的欲望，而草菅人命，要吃唐僧之肉。這種自私自利、毒如蛇蝎的人，我們怎能敬佩呢？就如現實生活中的犯罪分子，他越是“勇敢機智”，越是“屢敗屢戰”，他的社會危害性就越大，就越應深惡之，痛絕之，而怎么能敬佩他呢?對學生的發言，假如教師能采取一分為二的方法加以評價和引導，我想學生的認識很快就會回到正確的軌道上來，領悟到“除惡揚善”的重要性，受到良好的情感態度價值觀熏陶；相反，對這種錯誤的價值取向，如果教師漠然視之，不加糾正，反予鼓勵，反予助長，長此以往，只怕有的學生真的會以白骨精之類的壞人為榜樣，不知不覺地“成長”為人民的敵人。

責任編輯丁洪剛