語文課堂教學診斷

自主的課堂還需必要的講解

——語文課堂教學診斷（1）

【問題呈現】

案例一：《在仙臺》中的“頗受優待”內涵較深，學生在閱讀中提出不解時，教師告訴他們：只要認真把課文讀讀，自然就理解了。于是，學生根據老師的要求，一遍又一遍地閱讀課文。既而教者引導交流，漸漸地似乎“理解”時，一學生又提出：“老師，我覺得，魯迅在仙臺吃著難以下咽的芋梗湯，住處蚊子又很多，根本說不上什么優待?！贝丝?，老師有些不耐煩了，生氣地說：“這是你的看法！其他同學都認為是優待?！蹦菍W生滿臉通紅，委屈地低下了頭。

案例二：《凡卡》閱讀的最后質疑階段，一學生提出了這樣的問題：“凡卡寫信用的墨水、鋼筆、白紙是誰的呢？”也許是學生的提問太突然；也許是學生的問題大古怪，教師一時不是如何是好，于是就引導學生圍繞“這些東西到底是誰的”展開討論，學生眾說紛紜，最后也沒得出令人信服的結論。無奈，老師只能說：“其實；這些到底是誰給的并不重要；我們要關注的是凡卡的命運?！甭犃死蠋煹脑捳Z，學生有的點頭，有的茫然。

案例三：《開國大典》中有這么一句：“這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音；經過無線電的廣播，傳到長城內外，傳到大江南北，使全中國人民的心一齊歡躍起來?！本渥影S富的形象和情感；學生難以感受。教者便對此進行了講解，先向學生介紹了舊中國人民的苦難，然后告訴大家，為了新中國的成立，無數的先烈，拋頭顱、灑熱血，現在終于盼來了這一天。這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，傳出去很遠很遠，傳到全國各個地方，人們無比興奮，無比激動。

案例四：閱讀《月光曲》“兄妹倆的對話”時，教者發現學生雖能從中體悟到兄妹倆相依為命的情感，但朗讀時難以真切地表達，便這樣引導：“同學們，大家想一想，妹妹是那樣酷愛音樂，可是家里實在太窮，連一張音樂會的入場券也買不起，作為哥哥，他為自己難以滿足妹妹的一個小小的要求而感到難過，感到悲傷。他沒有責怪妹妹，而且安慰妹妹。這是多么好的兄妹倆啊，如果想到這些，你一定會把兄妹倆的感情表達出來的?！苯涍^這番講解，學生似有所悟，再朗讀時神情和語氣也有了變化，但聽得出；學生的情感表達還是虛假的、強裝的。

【診斷分析］

上述案例，集中反映了當今語文教學中“講解”出現的種種偏向。如今提倡自主學習，讓學生成為學習的主人，成為學習的主休，教者對“講解”很多人不敢提及，縱然萬不得已也是“猶抱琵琶半遮面”。聯系上述案例，結合教學現狀，筆者覺得，在對待“講解”的問題上當前存在以下偏向；

一、輕視“講”的地位。案例一，由于課文背景生疏，學生對“頗受優待”難以理解，學生對課文內容再怎么去閱讀，其迷惑還是迷惑。如果教師對課文背景稍作講解，告訴學生；時值清朝末年，清政府腐敗無能，我國經濟落后，中國在世界的地位低下，中國留學生在外國一點地位也沒有，到處受人欺侮。在此基礎上這樣引導：在這樣的背景下，魯迅先生在仙臺得到了怎樣的優待？你對這里的“優待’是怎么理解的？這樣，難點就會迎刃而解：①在當時的背景下，魯迅能得到學校不收學費、幾個職員為他的食宿擔心的待遇，應該說是一種優待，這說明日本人民對中國人民的友好；②魯迅搬家前住處蚊子頗多，搬家后要吃難以下出的芋梗湯，表明他的待遇算不上優待，是“物稀為貴”的優待，而這種狀況是職員難以改變的，這反映了日本政府對中國留學生的歧視；③雖然魯迅說自己受到了優待，然而他的飯食如此之差，而藤野先生對魯迅這位素不相識的中國留學生是那樣關心，說明藤野先生對魯迅的真誠關心。

可見，提倡自主學習，是讓主體于學生，讓主角于學生，但決不意味著教師要從課堂完全退下來。

二、錯失“講”的良機。在閱讀教學中，學生困惑往往是引導深刻理解、深切感悟的很好機會。敏銳地捕捉，合理地借用，就能讓學生從“錯誤”中得到生成。上述案例二，學生提出的看似是雞毛蒜皮的問題，似乎與內容的理解和情感的感悟關系不大。其實，只要深入思考一下，就會覺得學生的問題頗有價值。認識到這一點，教者可以“這些東西是老板的嗎’稍作點撥，學生便能明白：這是作者的潛心之筆，墨水、鋼筆、白紙是誰的？是老板的？不會。因為老板決不會這么寒酸。顯然是凡卡的，那他為什么放在老板的立柜里呢？可見，這是凡卡的“杰作”，它包含了凡卡準備寫信的豐富情境。在此基礎上，可以‘為了寫這封信”為題引導想象敘述，從而讓學生在具體畫面中理解凡卡的“煞費苦心’，并與結尾“地址不詳”形成鮮明的對比，以深入理解凡卡的悲慘命運。雖然教者只是進行適當提示，沒有進行過多講解，但學生對其中的形象內涵、情感內涵、語言藝術，就可能有具體深切的感受。

三、輕視“講”的方法。上述案例三，教師抓住學生理解的難點進行講解，這無可厚非。問題由講解變成了灌輸，雖然學生從道理上似乎明白了，但語言文字給學生的還是抽象的概念。這樣的講解，學生是難以接受的。就小學生而言，對教學重點、難點、疑難的講解，很重要的是要把語言文字變成具體的形象，讓學生在形象中感悟語言的內涵。同樣的難點，一教師先引導回憶以前所學課文：《珍貴的教科書》、《千里躍進大別山》等，讓學生結合課文內容感受舊中國人民生活的艱難以及為了擺脫苦難中國人民進行的艱苦卓絕的斗爭。繼而引導：‘你覺得這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，經過無線電的廣播，傳到了哪些地方，在你面前出現了怎樣的情景？”通過想象，學生進行了全方位的描述：有的說：這聲音傳到城市，大街小巷彩旗飛揚，男女老少歡天喜地，大家敲著鑼，打著鼓，歡呼新中國的誕生，歡慶人民的解放；有的說：這聲音傳到農村，田間地頭，村前村后，到處鑼鼓喧天，人們都擁出家門，歡呼著，高喊著，一個個激動萬分，不少人高興得熱淚盈眶……

可見，善于捕捉語言形象的聚焦點，簡單點撥，合理講解，多向拓展，這是重要的講解方法，這樣，學生就能透視的語言形象就一定是豐富多彩、富有個性的，學生感受的語言情感也一定是自然真切、具體實在的。

案例二教師想通過講解，誘發學生的情感體驗。但語言情感的誘發僅靠抽象的講解是難以解決問題的，必須建筑于具體形象的基礎之上。在語言作品的閱讀中，閱讀者只有調動起自己的情感，力求和作者想在一起，思在一處，才能從語言文字中觸摸到作者情感的脈搏，感受到作者情思的琴弦，才能感悟到語言的情感。另一個老師，在學生閱讀感受不深，朗讀表達失真時，情真意切地講述了自己類似的生活體驗：“那天，校長向我推薦了雜志上的兩篇教學論文，他告訴我，文章是兩位青年教師寫的，囑咐我細細看看，并認真地說：‘要是這兩個教師能到我校工作該有多好！’聽他這一談，我不禁臉一熱，自己工作快十年了，可…我忙說：‘校長，都怪我們不爭氣。’校長一聽，又是搖頭，又是擺手：‘不，不，我是說著玩的?！ｉL，我心頭一陣激動，不知說什么好。校長的話像重錘一下敲在我的心廣。我從他的話中，聽出了他對我們青年教師的希望，感受到了他對我的理解和寬容。你們生活中可能也有類似的事吧。”這話有效地撥動了學生感情的琴弦，豐富的生活一下化作了學生精彩的回憶，從而使學生順利進入文中情境，達到了朗讀的理想境界。

由此可見，教者設身處地由課文語言啟發開去，通過自己生活畫面的再現和情感體驗的講述，以喚起學生的生活畫面，促進學生的情感共鳴，這也是重要的講解方法。

【矯正策略】

實施自主學習，決不意味著可以丟棄講解，相反恰恰給講解提出了更高的要求，只有很好地用好講解，才能引領學生排除學習中的各種困難，才能最大限度地調動學生的學習積極性和主動性。

一、明確講解的作用。在語文教學中，準確、流暢、清晰、生動的描述，循循善誘、層層推理、點滴入微的講解，能化抽象為具體，化語言為形象，從而引發學習興趣，凸顯教學重點，清晰學生疑點，突破學習難點，不斷引領學生從“山窮水復疑無路”進入“柳暗花明又一村”的佳境。

二、把握講解的契機。應該把握知識的關鍵點，或者解決知識困難的環節，放在這樣的時機去講解，即通過老師的啟發誘導，讓學生處于一種最渴望得到知識的境況中時再講，這就是孔子說的不憤不悱，不悱不發。也可以通過老師的啟發誘導，讓知識的關鍵在水到渠成的時候講解給學生，這便是抓住了講解的時機。

三、講究講解的方法。要把握學科特點，重視講解的形象性和情感性，使講解始終指向于學生精神的提升和語言的發展；要根據學生特點，注重講解的生動性和趣味性，使講解始終切近于學生理解水平和認識能力；要根據課文特點，重視講解的目標性和針對性，使講解始終凸顯于教學目標和教學重點。

促成生活向語文資源的轉化

——語文課堂教學診斷（2）

【問題呈現】

案例一：這是一教師教學《鄉戲》（蘇教版第8冊）的片段：

師：同學們，我們生活在城市的孩子；對城里的夜很是熟悉。今天老師想帶大家去鄉村，領略一下鄉村晚上的一道亮麗的風景——（生興高采烈地齊讀課題：鄉戲）。讀了課題，在你眼前出現了怎樣的畫面呢？

生：我好像看到了鄉戲。

生：我好像看到了鄉村的戲。

師：在你眼前到底出現了怎樣的畫面，能描述描述嗎？

（生沉默）

師：比如說，看戲的人怎樣？舞臺怎樣？演戲的人怎樣？

生：老師，鄉戲與我們在劇院里看到的戲有什么不同嗎？

師：那當然不同了。

生：老師，我從來沒有聽說過什么是鄉戲。

生：老師，鄉戲是什么，能向我們介紹介紹嗎？

（老師無奈，只得對鄉戲進行簡單介紹，學生課始的那股勁頭已蕩然無存。）

案例二：一教師為引導學生具體感受《燕子》（蘇教版第8冊）所描述的情景，感受春天景色的美好，帶學生到學校附近的公園去欣賞春景，又抓住逢集的機會，讓學生雙休日和家人去趕集。教師也抓住時機，精心制作了有關“趕集”和“春色”的課件。在學生有了足夠的生活儲備后，對文中“青的草，紅的花，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來，形成了爛漫無比的春天”一句是這樣引導感受：

師：（出示句子）大家讀讀這段話，體會體會。一邊讀一邊想象，在你眼前出現了怎樣的畫面。

（生閱讀體會、想象）

師：（出示課件：鮮花盛開的畫面、鄉村人趕集的畫面）看到這畫面，知道什么是趕集嗎？為什么花開草長像趕集一樣呢？

生：說明花開得很多，草長得也很多。

生：說明花接二連三地開，草也接二連三地長，像人們趕集一樣。

師：是啊，能把看到的情景通過朗讀展現出來嗎？

（生朗讀課文）

案例三：下面是一教師教學《草原》的片段：

師：同學們，你到過草原嗎？那可是令人向往的地方。一看到“草原”二字，你的眼前一定會出現非常奇妙的畫面，是嗎？（生點頭）

師：今天老師將根據課文的描述和大家一道去聞名世界的內蒙大草原去看一看，走一走。（多媒體展示草原景色）現在，草原到了，出現在你面前的是一幅怎樣的畫面呢？

（生觀察畫面后引導描述）

【診斷分析】

上述案例中，雖然教者盡力溝通生活與語文的聯系，但生活并沒有轉化為語文資源。案例一中，教者原本想借助精心的導入來個先聲奪人，以激發學生興趣，誘發學生情感。而由于對學生生活積累了解不夠，美好的初衷被沉悶的課堂氣氛銷蝕得一干二凈。案例二，教者帶學生找春天，家長帶孩子去趕集，可課前的精心準備與課上的草草了事、課外的巨大付出與課上的微薄所得所形成的反差，讓人大跌眼鏡。案例三中，當教師精彩的開場把學生帶入草原，學生展開想象的翅膀并以“點頭”對老師作出回應時，教者卻迫不及待地展示課件，把“草原”全方位地呈現于面前。綜觀上升案例，共性的問題是：

一、無視生活的缺乏。案例一，教者置學生生活的空白于不顧，教學設計超越了學生生活基礎。隨著農民生活水平的提高，鄉戲這種娛樂形式己經逐漸淡出他們的生活。別說城里孩子，就是農村孩子，真正看到鄉戲的也是微乎其微。因此，當老師要求根據課題想象描述鄉戲的畫面時，他們只能以沉默應對。學生隨后的發問，也足以說明了這一點。既然課文遠離學生生活，就該正視現實，采取對策。試想，如果課前或引導詢問家長，或引導查閱資料，或引導觀看影視，為學生補上這一課，當要他們想象描述“多戲”時，情況定會大相徑庭。在怎樣縮小生活與語文的差距上，可做的文章很多，學生缺乏相關生活積累，我們是該考慮“補課”，但并非凡事都讓學生親自感受。請教他人、請教書本也是切實可行的。當然，案例一還有個教學機智的問題，《鄉戲》描述的生活，雖然多數學生未曾經歷，但他們是能夠憑借類似積累還原語言畫面的。如果在學生難以想象描述時，教者及時調控：是啊，知道大家都沒有看過鄉戲，作者便借助《鄉戲》這篇課文，向我們進行具體介紹，現在我們就走進課文，去具體感受感受——引導閱讀課文，想象畫面?？梢?，要教師對學生都能了如指掌是可能有一定難度，而一旦教學中發現學生生活與課文內容存在差距，及時調控才是明智之舉。

可見，要使生活轉化為教學資源，須想法豐富學生生活，增加他們的生活積累。如果難以讓學生經歷相關生活，可通過課外閱讀、觀看影視、調查了解等方法，填補生活空白，縮小學生與生活的差距，溝通生活與課文的聯系。

二、淡漠生活的價值。案例二中，教者先后引導進行了兩次真實生活的感受。對四年級學生而言，他們對春天的花、春天的草等組合成的爛漫春景，已經有了具體的形象積累。如單為閱讀《燕子》，大可不必興師動眾去搞這次活動。教學中只要稍加點撥，相關情景一定會具體地呈現在學生面前。如果適逢機會，引導感受“趕集”，這倒很有必要。但是，既然真的感受了，借助文字表達感受就不僅僅在《燕子》的教學之中。而案例二中，生活價值的淡漠，對學生生活沒有得以充分運用則是最大的問題。如果出示句子后，讓學生一邊讀一邊想象，并引導敘談感受，再抓住“趕集”一詞，讓學生想象再現趕集的畫面，敘談自己的感受，得出趕集的特點（人多、心急、熱鬧等），進而引導思考：為什么青的草，綠的花，各色鮮艷的花聚攏來，都像趕集似的呢？引導尋找聯系，得出共同特點。在此基礎上，讓學生想象描述草和花“趕集”的情景。這樣，教者精心安排的生活，學生積累的畫而，就與文本發生了聯系，就在具體的言語活動中得到了盤活和增值。由此形成的教學過程就可能成為課堂教學中的一道亮麗景觀。這樣，生活的價值才得到充分的挖掘。

可見，我們不僅要善于了解學生生活的空白，引導學生走進生活，感受生活；還要最大限度地讓生活在語言解讀中發揮作用，使其成為引領學生參與言語活動的重要元素。

三、生活理解的片面。案例二中，教者對“生活”理解的片面，直接導致了教學的操之過急。對“草原”來說，別說孩子，就是成年人也有不少人未能身臨其境。但稍有生活閱歷的人對草原總有大致的了解。隨著影視的普及和課外閱讀的增加，小學生對草原也并非完全陌生，一提到草原，他們頭腦中總能想象出它大致的樣子，這就是間接的生活經驗給了他們草原形象的庫存。試想，如果《草原》揭題時，直接讓學生借助想象，描述自己頭腦中的草原形象，雖然他們的想象描述與真實的草原有些差異，但這種形象一定更精彩，更具個性，更有價值。而待學生描述后，再出示真實的畫面，讓學生去欣賞，去感受，與自己描述的畫面進行比較，去修正自己描述中的錯誤，充實自己描述中的空白，清晰自己想象中的模糊，那草原就會以更真實、更豐富的形象貯存于他們頭腦之中。

【矯正策略】

一、引進生活活水，讓語文凸顯生活底色。捕捉語言與生活的聯系點，通過喚醒生活，使語言與有活性的形象建立起聯系，使語言在鮮活的形象嫁接中獲得生命活力。這樣，學生憑著作品語言，跨越廣袤空間去神游時，課文語言就成了他們心理視像中的美妙畫卷。對情感豐富的內容，可激活生活畫面，喚起情感體驗，讓學生與作者及文中人物產生心靈共振和情感共鳴。對語義深刻的句段，可借助生活，走進文本，延伸文本，走進生活，以借助生活感悟語言，借助語言感悟人生。

二、活現生活場景，讓語文充滿生活情趣。在閱讀教學中，要想法讓生活畫面再現，讓生活場景活現，讓生活情趣呈現，變語文學習為生活感受，變語文解讀為生活解析。這樣，語文教學一定會步入理想的境界?？蓢@教學目標，把生活引進課堂，讓學生扮演角色，把學生引進生活，變旁觀者為當事者，變閱讀課文為經歷生活，以促進學生真心地閱讀，真切地體會，真情地感悟，讓他們享受學習的樂趣、生活的樂趣。

三、順應生活需要，讓語文彌漫生活氣息。要改變語文教學“學非所用，用非所學”的現象，順應需要，讓生活中現場解說、現場爭辯、會議記錄、實驗報告等言語方式，在語文教學中呈現，縮小語文學習與現實生活的距離，使語文充滿生活氣息，使生活富有語文情趣。

過程與方法的目標如何達成

——語文課堂教學診斷（3）

【問題呈現】

案例一：《世紀寶鼎》（人教版第12冊），教者確定的“過程與方法’的目標是：通過情境創設，引導充當角色，促進學生積文情感的感悟。請看下列教學片段：

師：初讀了課文，我們了解了世紀寶鼎的樣子和向聯合國贈送世紀寶鼎的重要意義。同學們，為了表達我國政府和人民對聯合國、對世界人民的良好祝愿，‘世紀寶鼎”這一珍貴的禮品不知集中了多少人的智慧和勞動！像設計者、鑄造者、裝運者、贈送者等等。（師依次板書上述角色）同學們，如果你是其中某一角色，你將怎樣勇敢地承擔、圓滿地完成國家交給的光榮而艱巨的任務，以實際行動表達對聯合國和世界人民的良好祝愿呢？（生思考）下面我們請幾個同學談談他是怎樣做的。

（預先安排好的角色登臺朗讀他們在老師指導下寫成的發言稿）

案例二：教學內容是《九寨溝》（蘇教版第7冊）；教者確定的“過程與方法”的目標是：引導學生通過自主學習，自主探究，感受語言的形象和情感。教學中，教者讓學生分節朗讀、簡述內容后，要學生回報課前自學《九寨溝》的方法，并歸納板書：課外閱讀、上網查詢、景點解說、觀看錄像，接著便分組回報“自學成果”：課外閱讀組，借助朗讀介紹了課外閱讀中了解的資料；上網查詢組，借助電腦展示了網上查詢的資料；景點解說組，扮演角色介紹了課文涉及的景點；錄像放映組，借助錄像全部展示了相關景點的圖象?；貓笾?，教師始終在臺下與學生一起傾聽，和學生一樣興奮。

【診斷分析】

“過程與方法’列入語文課程的“三維目標”，給了我們這樣的提示：語文教學不但要關注學習結果，還應關注學習過程與方法，要注重引導學生主動、有效地學習，為他們的全面發展、終生學習奠定基礎。上述案例中，教者教學中雖體現了“過程與方法”的目標，但此類目標在教學中的作用是什么，又怎樣達成？這一問題教者并未給出圓滿答案。

一、忽視了目標的指向。語文教學中的“三維目標”是互相聯系的整體。知識能力目標突出了學科的工具性，“情感、態度、價值觀”突出了學科的人文性，而“過程和方法”則是達成上述兩大目標的橋梁。運用具體的教學方法和學習方法，展示具體的教學過程和學習過程，目的是引導學生通過語言解讀，掌握相關知識，形成相關能力，并達成相關的情感目標。案例一“過程與方法”的目標中，雖明確指出“通過情境創設，引導充當角色，促進學生對課文情感的感悟”，但目標達成中，教師匆匆忙忙，雖然方法體現了，過程體現了，教者心中似乎也有個目標引領，但從過程看，角色是教師確定，發言是課前準備，課上只是進行“彩排”而已，這樣的“過程和方法”并沒有指向整個教學目標的達成。

二、忽視了過程的展示?！斑^程與方法’目標中的過程，強調的是經過，凸顯的親歷。就是要在識字、閱讀、日語交際、習作、綜合性學習中讓學生親歷過程，讓學生在充滿精神活力的言語實踐中得到精神的提升、語言的發展、個性的張揚。而這里的過程，不僅是目標制定中的過程，重要的是引導學生真正去經歷。而上述案例一中，情境創設完全成了課堂教學中的“匆匆過客”，學生身心沒有真正進入境中，學生情感沒有真正得到誘發，即使那些充當了角色的同學，在情境中也沒有“真正”參與。既然是創設情境，就要最大限度地激發學生的情感，把全體學生帶到情境中去，做到全員參與，真情參與。而案例一中這兩點都沒有做的。同樣的教學目標，另一個教師是這樣達成的：

師：同學們，為表達我國政府和人民對聯合國、對世界人民的良好祝愿，“世紀寶鼎”這一珍貴的禮品不知集中了多少人的智慧和勞動！知道那些人嗎？（學生討論，教師引導，并相機板書有關角色）想一想，這些角色分別該做些什么？

（生自由發言，師引導憑借課文和以往積累，明晰角色任務：設計者要精心設計，贈送者要寫好現場發言；介紹者要進行現場介紹……）

師：看來，能充當這些角色很光榮，但要當好這些角色很不容易。如果國家領導人把任務交給了你們，此時此刻，你心情怎樣呢？

生：我別提有多激動了，這是祖國對我的信任，也是祖國對我們的期望，我一定竭盡全力，完成國家和人民交給的任務。

生：我會當即向國家領導表態：請首長放心，請祖國放心，我一定圓滿完成任務！

（其他學生發言略）

師：聽了你們的發言，老師分明感受到你們的熱血在沸騰，心潮在激蕩，祖國人民在盼望你們，老師相信，你們一定能勝利完成國家和人民交給的任務。下面，請大家選好角色后，以課文的細心閱讀為前提，去做好自己的工作，向人民作出響亮的回答吧！

（生神情激動，全心投入，師巡回行間；及時指點）

師：同學們，看了你們的緊張準備，老師真是激動?？吹皆O計者的設計計劃、贈送者的現場祝語、介紹者的具體介紹等……老師真是喜在眉頭笑在心。這是一件大事，我們要確保萬無一失。因此，我建議以角色為依據分小組進行交流討論，完善自己的計劃，再做好介紹的準備。在此基礎上，選派代表登臺介紹。

（生分組活動，師巡視指導，然后各組代表上臺介紹）

在這里，教者注重通過“具體的過程”去追求既定的結果，在情境創設中，教者是真情誘發，情境是真實展現，學生是真情參與，他們忘卻了課堂，忘記了學習，完全融入了情境之中，通過角色扮演，通過語言轉換，不僅深刻地感悟了語言情感，而且真切地表達了自己的情感，達到了精神提升與語言發展的自然、高效的融合。

三、忽視了方法的細化。小語文教學，所滲透的學習方法應該是具體的，而不是抽象的；應該伴隨知識的學習、技能的訓練、情感的體驗、審美的陶冶，如影相隨而不能游離其外。案例二中，雖然教者確定了學習方法，但顯得空乏，沒有實際內容，到底學生做什么，怎么做，教者心中無譜，學生心中無數?？梢?，各種學習方法的選擇和運用，都在于實施教學目標，都必須指向于教學目標。因此，不僅要根據教學內容和總體教學目標精心選擇教學方法，而且要根據學生特點，具體地細化學習方法，體現可操作性。

【矯正策略】

閱讀教學的過程，是引導學生通過言語實踐，將教材所提供的與由此拓展的語言材料轉化為閱讀能力和表達能力的動態過程。因此，達成“過程和方法”的目標，極其重要的一點就是根據學科特點，重視讀，追求悟。

一、輕讀想象，感悟語言情境。輕聲讀，是讀的重要形式，它有助于讀書者在讀中借助語音，憑借想象，調動積累，還原語文形象，動化課文畫面，以加深對課文內容的感知。因此，在初讀感知、了解內容后，可引導學生帶著問題輕聲讀課文，啟發其憑借閱讀教材，通過聯想、想象等形象思維，以構筑心理圖象，使文中的景活現，事活化，人活脫，使語言文字變成活的畫面，進而讓學生談所見，述所聞。這樣，就能讓學生在“語言文字（課文語言）——語言畫面——語言文字（學生語言）”的心理轉換中加強語言情境的感受，為語言理解奠定基礎。

二、默讀思考，感悟語言內涵。閱讀教學中運用默讀，既可使課堂形成相對安靜的空間，把相互間的干擾減小到最低限度，又可免去語言符號向語言聲音轉換的心理過程。這樣，可促使學生集中精力，潛心文中，集中注意，傾心思考，從而感悟語言內涵。為此，在學生初讀想象，把握畫面后，可讓其帶著問題默讀靜思考，潛心體會本文，以促使學生深刻地感悟語言內涵。

三、朗讀體味，感悟語言情感。在理解語言內涵的基礎上，須引導學生借助朗讀這一有聲的語言去再現語言文字所描述的形象，顯示語言文字所具有的內涵，傳達語言文字所表達的情感，從而使語言的形象、蘊含、情感借助于朗讀時語氣的選擇、語速的變更、語調的起伏、語音的高低等充分展示出來，以培養學生的語言感悟能力。

四、品讀剖析，感悟語言技巧?！罢Z言——內容——語言”，是閱讀教學必須經歷的兩個來回，而少數教師對感悟理解片面，把感悟語言情感作為感悟的全部，在領悟語言內容、感悟語言情感后，須引導學生通過語言形式與語言內涵的聯系探究，領悟語言規律，并加深對語言情感的感悟。

五、延伸拓展，促進語言轉換。幫助學生積累和運用語言是閱讀教學的重要落腳點。因此，在通過多種形式的讀促進學生對語言內涵全面、深刻的感悟后，要通過課文內涵的挖掘、背景的拓展、情節的延伸等方法，促進學生情感的升華、語言的積累和運用，提高學生的語文綜合素養。

讓差異轉化為語文教學資源

——語文課堂教學診斷（4）

【問題呈現】

案例一：《一夜的工作》有這么一句：“花生米并不多，可以數得清顆粒，好像并沒有因為多了一個人而增加了分量?！崩斫鈺r一學生提問：“到底花生米有沒有多呢？”學生對此很感興趣，馬上爭論起來，有的說多了，有的說沒有多，課堂熱鬧得很。不知何故，老師馬上煞住話題：“多也好，少也好，反正花生米很少，說明總理生活簡樸。”既然老師作了裁決，學生心有不解，也只能作罷。

案例二：閱讀《‘精彩極了”和‘糟糕透了”》，教者這樣引導：“一首詩，媽媽說它精彩極了，爸爸又說它糟糕透了，你們看法如何？請大家細讀課文，從中找到答案?！奔氉x體會后，教者讓學生談體會。結果，有的說精彩，一個孩子能寫詩不容易；有的說糟糕，因為是孩子寫的第一首詩，肯定不行。教者馬上作出結論：“都有道理，反正都說明了爸爸媽媽對孩子的愛，只是愛的方式不同?！睂W生看老師說得有理，贊同地點了點頭。

案例三：下面是《雨中》的教學片段：

師：大家把第4節讀一讀，找出意思相近的3個詞。

（生閱讀課文后交流）

生：三個相近的詞是‘說”、“叫道”、“大喊”。

師：既然三個的詞語意思相近，為什么要這樣用呢？

生：如果用同一個詞語；就顯得重復了。

生：這樣用可以避免重復。

生：我覺得不僅僅是為了避免重復，因為是在不同的場合說的。

師：是啊，看來，這三個詞語的運用，不僅是為了避免重復，而且考慮了說話的對象，說話的場景。可見，作者用詞是多么考究。

（聽了老師的講解，學生似懂非懂。）

【診斷分析】

上述案例，使我們感受到了學生語言解讀中的差異，這是寶貴的教學資源?？捎捎诜N種原因，這些資源猶如曇花一現，并未得到有效的運用，實在可惜。

一、錯失了差異運用的契機。案例一中，學生提出的問題，課堂出現的差異，很有價值，這一問題解決了，無論總理的生活簡樸，還是語言的準確描述，都可給學生明晰的概念。更何況，抓住這一契機引導細讀深究，還可培養學生良好的閱讀品質呢。

當然，契機的喪失，可能是教者本身對教材理解的含糊，或許是教師對差異本身的輕視。如果是前者，教者可快速思維，沉著應戰，如短時間內難以尋求滿意答案，完全可把皮球踢給學生，讓學生為老師救駕。其間，教師則和學生一起討論，一起明晰。如果是后者，就有個對教材本身理解和運用的問題。如果能居高臨下地駕馭教材，高屋建瓴地駕馭課堂，就可敏銳地捕捉差異為所提供的教學資源，隨即把問題拋給學生；到底花生米有沒有多呢？請大家細讀課文，看能不能找出答案？經過閱讀交流，學生定能明晰：花生米是增加了，因為工作人員準備的是兩杯綠茶，句中的“好像”對此也作了暗示。說好像沒有增加，是說花生米實在太少了?？梢?，總理往常的花生米就更少了。此刻，再通過“繁重的工作”與“簡單的晚餐”的比較，讓學生敘談感受，這就能形成情感感司與語言發展融合的境界?？梢?，要保證差異資源的捕捉和運用，深入鉆研教材是前提，認識差異價值是關鍵。

二、縮小了差異運用的價值。案例二中，教師知道了差異運用的必要，便抓住重點句子引導閱讀體會，并借助討論，讓學生陳述觀念以形成差異。遺憾的是教者就此止步，越俎代庖，以講代導，失去了放大生成的機會，使得差異運用的價值大打折扣。而另一位教師在學生形成差異后，則以“‘精彩極了’還是‘糟糕透了”’為辯題，讓學生以課文為依據，各抒己見，據理力爭。請看下面的片段：

甲方：我們覺得這首詩是‘精彩極了”，要不然媽媽是不會那么贊揚；更不會那么高興的。

乙方：我方認為這首詩是‘糟糕透了”。因為爸爸是一家影片公司的重要人物，寫過好多劇本。對詩的好與丑比媽媽更有判別能力。因此，我方認為爸爸的評價可信。

甲方：我們認為不能這樣說。“我”是個七、八歲的孩子，又是第一次寫詩，寫得再差也是精彩的。

乙方：怎么能說再差也是精彩的呢？正因為是七、八歲的孩子寫的，又是第一次寫詩，肯定寫不好，爸爸是實話實說，是‘糟糕透了”。（掌聲）

甲方：我方認為，評價孩子的詩，不能用成人的標準，應站在孩子的角度。這是孩子的第一首詩，應得到充分肯定，應該給他“精彩極了’的評價。

乙方：正因為是第一次寫詩，就更要讓他知道什么是詩；如果本來不像許，還要大加贊揚，孩子就會飄飄然，翹尾巴；這對孩子的成長是不利的。（掌聲）

甲方：對七、八的孩子，考慮這么多，未免有些小題大做了吧。我們知道對孩子要以鼓勵為主。

乙方：父親對“我”最了解，很可能是怕“我”會翹尾巴，因此他要這樣說。

甲方：如果父親了解“我”，母親不更了解“我”嗎？她更知道“我”需要的是鼓勵。

（雙方還有許多精彩的發言，大家各持己見，氣氛相當熱烈）

可見，要使差異成為教學資源，不僅要關注差異本身，更要關注差異運用，關注差異運用的過程。沒有差異，就談不上運用，也就談不上差異資源的生成；僅有差異而不加運用，或者輕描淡寫地運用，那差異的資源價值就會大大喪失。

三、忽視了資源生成的主體。案例二中，教者抓住學生對近義詞理解的差異，加以引導，促進理解，應該肯定。但問題是教師講，結論是教師下，學生完全處于被動地位。再加上教者交代簡單，講解抽象，價值運用未能到位。如果在學生提出了“是在不同的場合說的”的見解時，及時引導：‘有人說是為了避免重復，有人說考慮到了人物說話的場景。你們是怎樣理解的呢？請聯系課文內容，聯系各人說話的背景，談談你們的理解。”以促使學生細讀課文，從人物說話的目的和場所分析，那課堂一定會出現“差異資源”生成的亮麗風景，學生必定能知道：從說話的目的看：第一句是安慰，聲音要輕，所以用“說”；第二句是號召，聲音要大些，所以用“叫道”；第三句是警示，聲音要更大，所以用“大聲喊”：從說話與聽話者的距離看：姑娘在身邊，只要說就能聽見；小朋友們在周圍，而且在傍晚時分的馬路上，有些嘈雜，所以要大聲叫才能聽到；而小伙子在遠處汽車的駕駛室里，只有大聲喊才能聽到。

同樣的“差異”，前者著力于教師講解，后者著力于自主挖掘，方法不同，差異運用的效果也不同?？梢姡覀兗纫姓J差異，尊重差異，更要研究差異，運用差異，將差異視為重要的資源去開發和利用。教師須從“臺前”退至“幕后”，由“獨唱”轉為“伴奏”，做一位幫助發現真理而不是拿出現成答案的人，使教學變得開放起來，流動起來。

【矯正策略】

一、研究學生，正視差異。要使差異成為重要的教學資源，須認真研究學生，研究共性，分析個性，從其認知心理、個性品質、知識基礎等諸方面把握他們之間的差異。

l.知識基礎差異。主要是指學生對己學知識理解記憶、掌握程度和對生活經驗了解與掌握的深度和廣度上的差異。把握了這一差異，在教材鉆研和教學設計中，就能對學生語言解讀中可能出現的差異作出比較準確的推測，使預設更貼近學生、貼近課堂。

2.學習能力差異。主要是獲取新知能力的大小與強弱的差異，包括動手操作能力、自學看書能力、探索發現能力，特別是邏輯推理能力、形象思維能力和直覺頓悟能力等能力廠的差異。弄清學生這方面的差異，就可準確地推測學生語言解讀中可能出現的“全面與片而”、“深刻與膚淺”、“整體與零碎”、“快速與緩慢”等方而的差異，從而做好必要的調控準備。

3.個性特征差異。學生有的富有好奇心、挑戰性和冒險性，有的則墨守成規、喜歡隨大流；有的長于抽象推理，有的則喜愛形象思維；有的愛動、好玩、合群，有的則好靜、喜歡獨立活動。弄清楚班級學生的這種差異，教學設計就能在“優勢互補”、“揚長避短”上多做文章。

二、研究教材，創設差異。在研究學生差異的同時，還須把握學生與教材的聯結點，對學生差異在語言解讀中的反映做些預測，做好選用準備；還要根據學生差異和教學需要，主動創設差異。

l.語義理解的差異。學生對語言內涵往往難以理解，教材鉆研中可捕捉語言內涵的焦點，通過差異的創設，促使學生準確、深刻地理解。如：為引導感悟《狐假虎威》的寓意，可這樣創設差異：狐貍為了自己的安全欺騙了老虎，嚇壞許多小動物，對它的做法你贊成嗎？為什么？爭論中有人很可能持贊同態度。對此，教者可引導爭辯，從而既充分肯定學生敢于發表自己的見解，又使獨特感受接受文本價值的導向。

2.情感感悟的差異。感悟語言情感，學生往往存在正確與錯誤、深刻與膚淺、全面與片面的差異，教者可根據教學經驗，對可能出現的差異進行權衡，選擇能夠促進學生正確、全面、深刻地感悟語言情感的差異點，合理引發，巧妙運用，促進生成。如：閱讀《宋慶齡故居的樟樹》，情感感悟學生可能集中于樟樹上，而忽視對宋慶齡偉大人格的感悟。為此，預設可創設這樣的差異：作者寫這篇文章是為了贊美樟樹，還是贊美宋慶齡奶奶呢？這樣，就能引領學生從課文語言中全面深刻地透視語言的情感內涵。

3.語言品味的差異。鉆研教材，還要把握語言文字與語言情感的重要聯系點，引導學生品出語言形式與語言內涵的關系，以加深語言內涵的感悟，觸摸語言文字的魅力。

三、運用差異，促進生成。有了學生本身解讀中可能出現的差異，有了教師預設中創設的差異，該怎樣讓差異轉化為教學資源呢？

l.引導爭辯，促進生成。既然存在差異，就可以存在矛盾；有了矛盾，就可以產生爭論?？梢姡\用爭辯讓學生各抒己見，這是促進學生深入理解、深刻感悟的有效方法。因此，教學中可凸顯差異，挑起矛盾，引導爭辯，讓學生在爭辯中求得對語言的準確理解、全面理解、深刻理解。對此，上文已舉例說明，這里不再贅述。

2.喚起積累，促進生成。差異運用，不能追求學生的統一認識和同一理解，而是要求得個性理解和合理理解。因此，教學中，要通過點撥，喚醒學生知識的、生活的積累，讓他們根據自己的認識來理解，使語言豐富的內涵最大限度地呈現在學生面前，體現出他們解讀語言的個性和獨特。

3.有機聯系，促進生成。差異運用中，如發現學生以孤立的眼光分析事物，可聯系現實生活，借助原型啟發；可聯系所學知識，借助知識鋪墊；可聯系相關學科，借助橫向遷移，從而拓展知識理解空間、拓寬知識理解背景。如：閱讀《草船借箭》，一學生提出：箭是騙來的，為什么用“借”呢？為此，教者便圍繞“用‘借’還是用‘騙’好”引導感悟。如果學生難以理解，可引導借助生活經驗理解。這樣學生必然明白：借東西方便，借東西要還。課文中十萬支箭不用造就到了手，這無異于借，這些箭與曹操交戰時便要回到曹操那兒去，這又類似于還。課題中的“借”字既暗示了事情的線索，又概括了課文內容，更反映了課文中心。以《草船借箭》為題，既合情合理，又耐人尋味。

以調控帶學生進入語文佳境

——語文課堂教學診斷（5）

【問題呈現】

案例一：教學《夜晚的實驗》（蘇教版第10冊），為引導盡快把握內容，并進行語言轉換訓練，教者圍繞實驗的目的、方法、發現、結論設計了表格。踏著鈴聲，老師興沖沖地進了教室，并很快發下表格。手拿表格，有學生便小聲嘀咕：“老師，這表格我在課外資料上見過?！薄袄蠋?，這表格我媽媽已讓我填過了！”“我也填過了，沒什么意思。’聽著同學們的議論，看著大家的神情，老師很快由意外轉變為生氣：“填過了又怎么樣，都會了還來學校干什么?！睂W生面面相覷，課堂歸于平靜。

案例二：一教師引導閱讀《第一朵杏花》（蘇教版第7冊）后，想通過質疑問難，捕捉學生問題中閃光點，加以誘發，以促進內容理解的深入、促進情感感悟的升華，沒有想到學生的問題接二連三：

“既然竺爺爺多次看花，為什么沒弄清第一朵杏花開放的時間呢？”

“連第一朵杏花開放的時間都難以弄明白，還想研究其他什么嗎？”

“為搞清第一朵杏花開放的時間，他請小孩幫忙。為什么自己沒抓住機會呢？”

問題雖細小，但很尖銳。對此，教師一時也難以給出正確答案。本想教學結束時來個意外驚喜，不想卻適得其反。面對學生咄咄逼人的問題，教師竟然面紅耳赤，最后只能以“這些細小的問題沒什么意思，再想想還有什么問題?！睂W生你看看我，我看看你，縱然有困惑也不敢提了。

案例三：閱讀《廣玉蘭》（蘇教版第10冊），一學生提出這樣的問題：“對含苞欲放的和已經盛開的花兒描寫得那么喜人，我們理解，為什么作者能把已經凋謝的花兒描寫得那么讓人喜愛呢？”對此，教者課前并沒有思考，為防止節外生枝，教師馬上接過學生話題：“說明凋謝了的廣玉蘭確實很美，也說明作者非常喜愛廣玉蘭。”聽了老師不著邊際的回答，學生將信將疑地點了點頭。

【診斷分析】

讀著上面的案例，我們深切感受到面對開放的語文、開發的課堂、開放的學生，教師所面臨的挑戰。開放的課堂潛藏著許多意料之中和意料之外的“精彩”，可有時由于處理的失誤，使得一個個精彩與我們擦肩而過。

一、拘泥預設，影響了學習情趣。案例一中，學生對“表格”的反應表明，教師的教學設計已經滯后于學生的認識，他們不感興趣。此刻，如果堅持預設，結果只能失敗。學生是課堂教學的主體，教師的教學設計難以激發學生的學習興趣，難以引發學生的學習激情，就談不上學習佳境。可見，形成語文教學佳境，有必要根據學生對預設的反映，及時調控，使學生以濃厚的情趣參與閱讀。

當同樣的教學設計，在另一個班級遇到同樣的情況時，教者及時調整方案，丟棄表格，通過現場采訪，趣化教學形式，融合訓練內容。

一上課，老師一本正經地說：“同學們，今天老師想帶大家跨越時空，走向200多年前，去了解一次具有劃時代意義的夜晚的實驗，去見識、去采訪、去感受一位偉大的科學家——斯帕拉捷，與他進行平等對話，進行心靈交流。”

聽說見識古代科學家，大家興致勃勃。教者馬上提醒說：‘要與斯帕拉捷對話，需把課文讀通，讀好，備好對話的問題，作好應對的準備。”很快，學生都全身心開始了閱讀。

初讀感知后，教者引導學生依據課文內容，質疑問難，確定采訪話題；想象拓展，預備應答話題。接著便引導閱讀思考，深入探究：如果自己是斯帕拉捷，該怎樣回答上面的問題；如果自己是記者，斯帕拉捷的提問該怎樣應答。細讀深究后，分四人小組“對話”，兩人充當科學家，兩人充當記者，“科學家”盡力回答“記者”提問，“記者”盡力向“科學家”介紹情況。此后，要學生登臺，一會當記者，對斯帕拉捷（其他學生）進行采訪；一會當“斯帕拉捷”，對記者（其他學生）進行詢問。

這樣調整，學生興趣濃了，參與意識強了，以推理為重點的思維訓練，以轉換為重點的語言訓練，以形象為重點的內涵感悟，都得到了動態生長。自然，教學的佳境就在預設的調整中形成了。

二、失去契機，影響了動態生成。案例二中，學生在質疑問難中拋出的一連串問題，反映了部分學生內容理解的浮光掠影。而這正是引導深入理解、全面感悟的契機?？捎捎诮陶邔W生的問題沒有精神準備，沒有相機運用，使得已經拉開帷幕的“精彩”很快銷聲匿跡，實在可惜。如果教師冷靜思考后這樣引導：“老師也有這樣的看法，你們能解開其中的謎嗎？”以引導學生細讀課文，全面感悟，進而引導交流，課堂必然會出現意外的“佳境”，學生一定知道：①竺爺爺是從外面回來的，可能他到遠方去有事，錯過了觀察時間：②竺爺爺工作很忙，其他工作比弄清第一朵杏花開放的時間可能要重要得多。錯過觀察時機很正常?！梢?，為掌握氣候變化規律，竺爺爺付出了很多心血！這樣，原本似乎沒有價值的問題，通過梳理運用，就成了促進學生深入閱讀、深切感悟的有效資源。

三、越俎代庖：制約了精彩放大。案例三學生提出的問題，說明他們發現了“語言情感’與“語言運用”的奇妙之處，而這一點教師先前沒有考慮?？梢妼W生在引領著教師，老師應給予回應，要運用學生提供的信息，合理調控，點燃學生靈性的火花，將“精彩”放大?？山陶咔∏『鲆暳诉@一點，也許是教師根本沒有留意學生的問題，或許教師根本沒有思考問題的價值，簡單從事，結果是錯失良機。相似的情境，一教師進行了充分引導，其效果大相徑庭。請看下列教學片段：

師：這個問題很有意義，很有價值。請大家把描寫凋謝花兒的句子讀一讀，說說自己的感受。（生朗讀感悟，學生自讀時，教者對句子稍作變更，形成比較句式）請大家比較下面的句子，說說從中悟到了什么？

原句：先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花瓣雖然凋謝了，花蕊依然挺立枝頭，它已經長成近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒。這就是孕育著新生命的種子。

改句：先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花蕊依然挺立枝頭，它長成了近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒，這是孕育著新生命的種子，但是花瓣凋謝了。

（生自讀感悟后引導交流）

生：我覺得雖然花沒有變，但讀了修改后的句于有一種失落感，再美它也凋謝了。

生：讀了修改后的句于，我感到很可惜，這么美的花兒，還是凋謝了。

生：我讀了修改后的句子，覺得有些傷感，為什么這么好的花兒還凋謝呢？

師：為什么同是凋謝了的花，卻表達了不同的感情呢？大家再細細讀讀，看看到底是什么原因？

（生閱讀思考后交流）

生：哦，我知道了，原因是“花兒凋謝了”變換了位置，“雖然”又變成了“但是”。課文中的句子，重點引導人們去欣賞花的美麗，而不去注意它的凋謝，而改后的句子，把人的目光主要引到了它的凋謝上，讓人感到心中不快。

師：聽聽問的句子，你有什么感受？

第一組：雖然你成績進步了，但是還比較差。

雖然你成績還比較差，但是你進步了。

（學生聽讀后交流，對句子的意思和表達的情感理解比較深刻）

從完成情況看，學生對句子的理解準確而深刻?？梢姡灰毿牟蹲?，精心籌劃，學生學習中的問題，就能成為優化預設、促進生成的寶貴資源。

【矯正策略】

課程改革中的語文課堂充滿張力和復雜性，這種張力和復雜性主要體現在學習情境的開放性、學習形式的多樣性、學習反饋的即時性上。面對開放而復雜的教學情境，教者要清醒頭腦，綜觀全局，強化目標意識，重視并實施有效的教學調控，從而讓語文課堂進入佳境，讓語文教學步入精彩。

一、開掘思維深度。在閱讀教學中，面對拓展了的閱讀空間和拓寬了的閱讀背景，學生在淺嘗輒止，語言理解浮于表面，情感感受缺乏深度。此時，可把思維廣度作為思維深度的條件，把思維深度作為思維廣度的指向，引導學生對眾多材料系統梳理，綜合處理，深入掘進，把他們的思維引向深入。如：《井》（蘇教版第7冊）開頭寫道：“這口井什么時候修成的，已經沒有人能夠說清楚了。只有井口那些被井繩磨出的一道道深深的印痕，記載著它的年齡。’為引導感悟內涵，教者這樣引導：‘從這段話你感受到了什么？你是怎樣理解的？”學生大多在“古老”上談看法、說體會。此時可這樣引導：作者為什么要著力于古老的敘述呢？從而使學生把閱讀感悟的目標指向中心：寫井的古老，目的在于突出井對人們的貢獻。這么多年來，‘這口井一直給人們帶來甜美和快樂，沒有索取報酬，沒有自我表白，沒有絲毫抱怨，從而具體深入地感受古井的可貴品質。

二、重視價值導向。由于閱歷和認識能力的限制，學生在語言解讀中認知和情感的偏差不足為奇，而在追求獨特感受的今天，“偏差”出現的頻率會相對增加。對此可及時發現，巧妙點撥，正確引導，讓學生的獨特感受受文本價值取向的甄別，從而把語言系統的豐富與精神境界融為一體。

三、從容應對困境。如今的課堂，既為學生學習提供了探究空間，也為教師教學帶來了智慧挑戰。學生新奇的發問，有時會給老師帶來意外驚喜，有時則讓教師身陷困境。面對意外提問，教師要快捷思維，果斷決策：如問題與教學目標關系不大，可暫且存疑，告訴學生課后去探究。這樣，既能避免枝節問題的糾纏，又能保護學生探究的熱情。如問題與教學目標關系緊密，可拋給學生，引導學生共同討論。這樣，既能發揮學生學習的主動性，又能避免問題處理的盲目性，課堂往往會出現出人意料的精彩。如：閱讀《誠實和信任》，一學生提出：我覺得文中的“我”不完全信任小紅車的主人？如果信任，為什么要他把購貨單據寄來才肯把錢寄給他呢？對此，教者即刻并未想出滿意的答案，于是便把問題拋給學生。結果學生的發言真的精彩：“不是‘我’不信任小紅車的主人，可能西方國家就是這個習慣，以購貨單據作為付款依據。”“‘我’擔心的不是對方會多報價錢，而是擔心說少了。這樣，‘我’心里就一定很不好受。因此，‘我’要對方把單據寄來”

此刻，到底為什么要寄單據已經并不重要，重要的是學生自己發現了問題，自己解決了問題。由此可見，在多元解讀中，面對學生提出的冷僻的、教師難以應對的問題，及時地把問題拋給學生，讓大家共同來討論，不僅是必要的，而且是有效的。

責任編輯 王波