理想的課程設計模式探析

［摘 要］課程設計是課程理論所要研究的重要問題之一，只有了解課程設計的概念、課程設計的原則和模式，才能構建理想的課程設計模式，更加促進課程實施的有效進行。

［關鍵詞］課程設計 模式 理想的

［中圖分類號］G632 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2007)08－52－02

課程設計是課程理論有所要研究的重要問題之一，也是課程實施的重要理論依據和前提條件，它直接決定了課程實施的效果和我們教育的效果。因此，我們要對課程設計有充分的認識，才能夠建構理想的課程設計模式。

一、課程設計的概念

課程設計主要解決如何把課程論的思想內容轉化為現實的課程計劃、課程標準、教科書的問題。黃甫全認為課程設計實質上是人們根據一定的價值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程的各種要素或充分，從而形成特殊課程結構的過程及其產物。這就是說，課程設計時基于對課程資源的選擇、課程要素的優化組合，以及目標和內容或學習經驗的選擇確定，旨在確定課程的組織形式和組織結構。

二、理想的課程設計模式應該體現課程設計的基本原則

1、理論基礎的辯證互補原則：實踐表明依據單獨的一種課程理論來設計課程都不可避免的產生紕漏，明智地選擇是吸取各種理論中的合理成分共同作為課程設計的基礎。自20世紀初，課程成為獨立的研究領域以來，涌現出眾多的流派。課程設計呈現一種搖擺狀態，常常是先采取某一種流派的理念，待其弊端暴露，再換另一種嘗試，循環往復。美國20世紀的課程演變就是典型的例子。20世紀初的進步主義教育占優勢，經驗課程風行；20年代末至30年代初，社會重建主義登場，核心課程盛行；50年代末至60年代初，學科結構運動；60年代中至60年代末，人本主義課程；70年代，回歸基礎，有代表性的體現出課程實踐中的鐘擺現象。一些課程專家注意到了這點，如美國課程專家施瓦布指出指導學校課程改革的理論不是單數而是復數的，并把根據學習的具體情況對課程理論進行分析選擇的行為稱為“擇宜的藝術”。

2、為學生發展服務的原則：教育是一項培養人的社會實踐活動，其最根本的任務就是為社會培養人才，學校的一切活動都應以這點為中心。課程設計自然要以是否有利于學生發展為終極標準。

3、系統性原則：是指在課程設計時，先要確立一套包含課程設計中的各個要素的設計程序，使課程設計按照一定的步驟進行。

4、多元主體合作原則：課程設計是需要多學科知識支持的復雜工作，就這決定了課程設計是一個多元主體合作的過程。在眾多的參與主體中，課程專家、學科專家、教師通常是核心成員，學校行政人員、教育行政人員、學生、家長、有關社會機構等都可以成為咨詢的對象。不同成員在設計過程中既要從自己的專業出發，發揮自己的特長，也要相互合作，加強對話、協商，以達到課程設計的優化。

5、統一性與靈活性相結合的原則：統一性是指課程體系中要求所有學生都修讀的部分，它體現了對學生的統一要求。多樣性是指適應不同地區和不同學生的特點的非通用性課程。現在各國越來越呈現出課程的統一性和多樣性的有機結合。

6、適應性與超越性相結合的原則：適應性是指課程要適應當前社會的需要，超越性是指課程要對未來社會的需要負責。沒有適應性也就沒有實用價值，而沒有超越性也就沒有前瞻性，就會不利于發展，所以我們要試圖需求適應性和超越性的最佳結合點。

三、模式考察

1、國外有幾種典型的課程設計模式，包括泰勒的目標模式，斯滕豪斯的過程模式，以及自然設計模式等。其中目標模式本身的提出、實行與改進都為課程設計的模式奠定了基礎，產生了很大的影響。但也有一些缺陷，斯滕豪斯針對其缺點提出了過程模式，試圖解決目標模式無法解決的問題，直接關注教育過程的不斷調適，以使學生最大限度的學習和發展。自然設計模式的提出也是針對課程發展的目標模式提出的。在這個模式中，手段和目標是互動的，而不是完全有一個先后的順序。自然設計模式十分注重課程立場的不同，課程設計人員由于課程立場的差異，很難開始就達成一致，因此需要反復討論、協調、制定種種變通方案。因此，目標只是追求良好課程引導方案的引導因素之一，并不是起點，它更突出的考慮了課程設計的主體。

2、下面是我國新課程設計示意圖：

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四、理想的課程模式應有的特點

1、吸取西方發達國家的成功經驗：國家、地方教育決策和管理部門通過各種形式、媒體，將國家和地方課程標準公布于眾，廣泛征求民眾的意見，以期反映社會大眾的意愿，這也是課程設計民主化、科學化的基本要求。

2、要充分考慮兒童、學生的身心發展特點來進行課程設計。未來的、現實的世界都是兒童的。因而，課程設計與改革需要以育人為本，需要給兒童純真的心靈以莊嚴的承諾。

3、課程設計的主體是課程決策者、課程理論家、學科專家、中小學教師，以及學生家長和社會大眾。課程理論家、教育管理者、學科專家和教師由于社會分工的緣故，他們各有優勢，他們的頭腦所反映的教育圖式各有側重。課程理論家總是以挑剔的眼光，批判現實的教育，他們的思維更多地指向理想的教育圖式。教育管理者的頭腦中占主導地位的是現實的教育圖式，他們更關注現實的教育問題，希望制定出對解決現實的教育問題行之有效的策略和管理制度，以制度來維系教育系統的正常運行。學科專家和教師總是習慣于從個人或群體過去的教育經驗或教育圖式中尋找有效的成份，希求以個體的經驗為鑒而知興替，他們的思維更多地呈現出過去的教育圖式。課程決策與課程設計是一項具有社會歷史責任性的工程，由這三種主體中的任何一種主體來進行課程決策與課程設計，都可能導致觀念上、情緒上的對立或不滿，都不符合課程決策與課程設計民主化、科學化的要求。正因如此，教育理論家、教育管理者、學科專家和教師共同參與課程決策和課程設計，成為各國課程改革的趨勢。

4、課程設計者要有一個基本的共同課程理想、課程觀，也就是要有共同的課程哲學觀和課程變革的取向。作為一種導向，以在課程變革中，有共同的課程設計平臺，貫徹設計的指導思想。

5、關注微觀課程的設計主體——教師。無論國家對課程的設計和規劃是如何詳細，針對具體學生的教師也必須進行再設計。盡管課程專家在課程設計中可以保證學科知識、邏輯結構的科學嚴密，體現社會需求、國家意志，保證課程足夠的正統和主流。但是，他們卻難以保證這種在形態上完美、理論上合理的課程設計能夠為學生所認可。因此需要教師對課程的再設計。

6、要有一定的實證研究的積累。實證研究能夠用直觀的判斷分析研究對象的現實結構以及要素特征，它可以為具體的課程決策中的價值權衡與判斷提供依據。

7、審議的研討方式是必不可少的。課程設計要求對知識體系、社會需求、學生特征、不同地域的課程條件等問題進行多項度思考，課程設計者面對的是一個異質的復雜的對象，當我們把握一個異質的復雜對象時，任何觀點的層次和角度都是相對的、有局限性的，同時也有它獨特的有效性，二者互為前提。因此需要設計人員在多元的基礎上對話，不同視角間寬容的傾聽，并能容忍和呼喚這種異質的視角。

［參考文獻］

［1］郭元祥：《談各種課程設計主體的有效結合》，《教育評論》2000年第1期。

［2］孫小紅：《不可忽視的課程設計主體》，《經濟與社會發展》2005年7月。

［3］黃忠敬、李曉軍：《當代國外課程設計模式述評》，《廣西師范大學學報》1998年第2期。

［4］馬其君、張萬波：《試析課程設計的基本問題》，《成都教育學院學報》2006年8月。