小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生答問從眾心理的成因及其調(diào)控

　　課堂提問是教師在課堂教學(xué)中及時了解學(xué)生的知識掌握情況，檢查自己的課堂教學(xué)效果，發(fā)展學(xué)生思維能力和語言表達(dá)能力的有效手段。教師可在課堂教學(xué)的同時直接獲取到學(xué)生的反饋信息，有的放矢地及時調(diào)整教學(xué)步驟，使課堂教學(xué)有針對性，克服盲目性和隨意性。
　　由于小學(xué)生的年齡偏小，知識水平偏低，獨(dú)立判斷能力較弱，自我意識不強(qiáng)，又善于模仿別人，因而，課堂上回答問題時，他們在班級部分學(xué)生意見的影響或壓力下，往往不善于分析、不認(rèn)真地思考、不力求提出獨(dú)立見解，放棄自己的意見或違背自己的觀點(diǎn)，盲目接受他人的觀點(diǎn)，使自己的意見或觀點(diǎn)保持與班級中部分學(xué)生的一致。
　　從眾心理是日常生活中常見的一種社會心理現(xiàn)象。它有積極的一面，即能通過群體的良好行為來影響和改變個體的不良行為，促使個體行為健康發(fā)展；同時，它也有消極的一面，即容易窒息個體思維的獨(dú)創(chuàng)性、深刻性，抑制個體個性的形成和發(fā)展。因此，在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生從眾心理的特點(diǎn)，靈活運(yùn)用教學(xué)方法，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，有意識地對學(xué)生回答問題時的從眾心理進(jìn)行有效調(diào)控；充分尊重學(xué)生，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最大限度地減少或消除學(xué)生回答問題時從眾心理對其思維的消極影響；促使學(xué)生樂學(xué)、善學(xué)，使學(xué)生養(yǎng)成勤于思考、善于思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，幫助學(xué)生樹立自信心，培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的思維品質(zhì)，營造民主、寬松、安全的課堂學(xué)習(xí)氛圍。
　　對小學(xué)生數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)中回答問題時出現(xiàn)的從眾心理可從以下方面進(jìn)行有效調(diào)控。
　　
　　一、降低問題的難度
　　
　　小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生答問的從眾心理與問題的難易程度有關(guān)。課堂教學(xué)中，教師所提問題的難易程度會直接導(dǎo)致學(xué)生回答問題時從眾心理的產(chǎn)生。問題過難，部分學(xué)困生有一定的困難，而他們也想在老師和同伴面前給出正確的答案，也需要得到老師和同伴的尊重，但由于知識、能力和水平等方面的原因，正確回答的把握又不大，這使得本來就不自信的他們，自覺或不自覺地聽從了優(yōu)等生的意見或觀點(diǎn)，從而獲得安全感。
　　因此，教師在進(jìn)行課堂提問時要根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識、能力水平和個性差異，適當(dāng)分解、降低問題的難度，精心設(shè)計(jì)問題，合理選擇答問的對象，安排好答問順序，使答問對象經(jīng)過獨(dú)立思考后能夠正確回答，讓依賴優(yōu)生、習(xí)慣從眾的學(xué)困生找回自信，獲得成功的喜悅，減少從眾的機(jī)會，以促進(jìn)其對知識的正確理解，保護(hù)、激發(fā)他們的自信心，使他們的從眾心理得到有效的調(diào)控。
　　例如，甲乙兩支隊(duì)伍分別從相距200千米的兩地同時相向而yqW9+zpJv2AbTR3yGcbV3Q==行進(jìn)行軍訓(xùn)，甲隊(duì)每小時行11千米，乙隊(duì)每小時行9千米，一名通訊員騎著馬與甲隊(duì)排頭同時以每小時31千米的速度一直往返于甲乙兩隊(duì)的排頭之間傳遞情報，當(dāng)兩隊(duì)相遇時，你知道通訊員一共跑了多少千米嗎？
　　問題提出后，學(xué)生們有畫圖的、演算的、演示的……突然出現(xiàn)了這樣的答案：31+9＝40（千米） 200÷40＝5（小時）31×5＝155（千米）。這時，教師沒有作出任何評價，而是降低了問題難度，引導(dǎo)學(xué)生先來回答另外兩個問題：
　　① 甲乙兩隊(duì)經(jīng)過多少小時相遇？
　　②當(dāng)兩隊(duì)相遇時通訊員跑了多少小時？
　　答問完這兩個問題后，當(dāng)教師再次引導(dǎo)學(xué)生思考原來的問題時，學(xué)生這才恍然大悟。
　　
　　二、感受錯誤的體驗(yàn)
　　
　　小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生答問的從眾心理與學(xué)生的思維依賴有關(guān)。課堂教學(xué)中學(xué)生答問的從眾心理，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)行自我調(diào)節(jié)的一種特殊反應(yīng)，也是學(xué)生不愿遭到班級群體否定的一種特定的防衛(wèi)反應(yīng)。在一定的問題情境中，由于班級群體的壓力，使一部分學(xué)生的思考在尚未形成結(jié)果之前就順從了他人的意見而獲得了“沒有錯”的安全感，得到了心理上的自我解脫。
　　為了對學(xué)生答問時的從眾心理進(jìn)行有效調(diào)控，教師要創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生因盲目從眾而導(dǎo)致學(xué)習(xí)錯誤的情境，給盲目從眾的學(xué)生一次因從眾而導(dǎo)致錯誤的親身體驗(yàn)，使他們深刻地認(rèn)識到，學(xué)習(xí)要獨(dú)立思考，多數(shù)人的意見并非一定正確，從而有效地把知識的傳授與人格的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來。
　　例如，計(jì)算8.4＋1.6－8.4＋1.6。誰能最先算出正確結(jié)果？
　　很快就有這樣的回答：因?yàn)?.4加1.6正好得整數(shù)10，10減去10得0，這就是正確結(jié)果。運(yùn)用湊整數(shù)的簡便算法是小學(xué)數(shù)學(xué)加減法中常用的方法，學(xué)生并不陌生，因此，大部分學(xué)生憑借自己的直覺和過去的經(jīng)驗(yàn)，盲目地給出了答案。
　　如果教師這時予以否定，這會與學(xué)生已經(jīng)認(rèn)同的、先入為主的錯誤認(rèn)知不一致，學(xué)生反而不易接受。如果教師這時引導(dǎo)學(xué)生再按加減混合運(yùn)算的順序進(jìn)行驗(yàn)算，并同上述結(jié)果比較，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)矛盾，查找錯誤原因，經(jīng)歷糾錯過程，感受錯誤體驗(yàn)，將更加利于培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣。
　　
　　三、把握評價的時機(jī)
　　
　　小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生答問的從眾心理與教師的評價時機(jī)有關(guān)。課堂教學(xué)中，教師對某一問題的答問的評價時機(jī)和評價態(tài)度直接影響了學(xué)生的思維，甚至在某種程度上限制了學(xué)生的思維，導(dǎo)致學(xué)生答問的千篇一律、人云亦云。因教師在學(xué)生中的權(quán)威性，當(dāng)教師對某一問題的答問過早地作出正確與否的評價時，大部分學(xué)生會立即中斷自己的思考，順從教師的意見，這就給從眾創(chuàng)造了機(jī)遇。
　　因此，學(xué)生在思考某一個問題時，教師不要過早地對其設(shè)想進(jìn)行評價，不要在學(xué)生的思考尚未形成結(jié)果前或剛剛形成部分結(jié)果時就明確表示自己的見解或態(tài)度，要盡可能地給足學(xué)生思考的時間與空間，鼓勵學(xué)生在從容自由的氛圍中獨(dú)立思考、暢所欲言，在有限的時間里發(fā)表更多的意見，以增強(qiáng)答問的新奇性，從而調(diào)動學(xué)生思考的積極性。
　　例如，李老師準(zhǔn)備為學(xué)生買48套故事書，每套12元，他帶了600元錢，你認(rèn)為夠嗎？為什么？
　　有學(xué)生是這樣回答的：先算出買每套12元的故事書48套應(yīng)付多少元錢，再和600元進(jìn)行比較，就可知道夠不夠了。
　　48×12＝576（元）。因?yàn)?00＞576，所以600元錢是夠的。
　　如果教師在這個時候就滿意地作出肯定評價，則那些正在積極思考或有不同觀點(diǎn)的學(xué)生就會立即放棄思考，順從他人觀點(diǎn)。如果教師這時不作評價，繼續(xù)鼓勵學(xué)生思考，可能就會有下面的觀點(diǎn)了。
　　（1）假如用600元錢去買48套故事書，看每套是多少元錢，再和12元進(jìn)行比較，就可知道夠不夠了。
　　600÷48＝12.5（元）。因?yàn)?2.5＞12，所以600元錢是夠的。
　　（2）假如用600元錢去買每套12元的故事書，看能買多少套，再和48套進(jìn)行比較，就可知道夠不夠了。
　　600÷12＝50（套）。因?yàn)?0＞48，所以600元錢是夠的。
　　
　　四、注重問題的表述
　　
　　小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生答問的從眾心理與問題的表述方式有關(guān)。教師對所提問題的語言組織和表述方式會直接影響學(xué)生的答問效果，也是學(xué)生從眾心理產(chǎn)生的原因之一。如果教師對問題的表述不明確或太空泛，就會使學(xué)生因抓不住要領(lǐng)、缺乏思維的定向而失去思考的目的性和答問的針對性，在對教師的問題表達(dá)還不太清楚、問題含義還不太理解、問題思考還沒有形成結(jié)果之時，又急于通過回答問題來表現(xiàn)自己，而導(dǎo)致了從眾的沖動。
　　因此，在課堂提問中，教師要考慮到學(xué)生理解問題時可能出現(xiàn)的偏差，既要精心設(shè)計(jì)問題，使問題有的放矢、切中要害、通俗易懂、切合教材和學(xué)生實(shí)際，又要注重問題表述，使語言簡明、確切，盡可能從一個角度發(fā)問，縮小答問內(nèi)容的范圍，則學(xué)生的思考就有針對性，從而避免了歧義的產(chǎn)生，學(xué)生也就無眾可從了。
　　例如，一根20米長的繩子，第一次用去6米，第二次用去3米，這時，你認(rèn)為這根繩子比原來短了多少米？
　　由于受求一個數(shù)比另一個數(shù)少多少用減法這一思維定勢的影響，結(jié)合自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，大部分學(xué)生從眾了這一觀點(diǎn)：先算出兩次一共用去的長度，再用全長20米減去兩次共用的長度，即6＋3＝9（米），20―9＝11（米），這顯然是學(xué)生不易發(fā)現(xiàn)的錯誤。
　　如果教師重新組織提問的語言，改變提問的表述方式，把問題改為兩次一共用去多少米？學(xué)生的答問就非常容易了。但這并不表示學(xué)生能夠正確答問前一問題，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生對前后兩個問題進(jìn)行比較，弄清內(nèi)在聯(lián)系，分析問題實(shí)質(zhì)，即用去多少米就是比原來短了多少米這一簡單的數(shù)學(xué)道理，從而使學(xué)生獲得成功，樹立自信。
　　（作者單位：江蘇灌南縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）
　　編輯/于 洪