高中信息技術課程實施：“看”和“做”的狀況與問題

　　筆者從校長、教師、學生和教研員等實施者的“看”和“做”出發，對高中信息技術課程實施狀況進行研究，發現了學校在信息技術課程實施中的一些重要特征，提出了三方面值得關注和研究的問題。
　　
　　一、實施者“看”信息技術課程
　　
　　1.對課程價值的認識
　　從訪談數據的分析中發現，教師、教研員、校長和學生對信息技術課程價值的認識，主要涉及的關鍵詞有三個方面，依照頻度從高到低的次序是：“處理與交流”、“創造”、“思維方式”。其中“處理與交流”和“創造”是師生共同使用最多的價值關鍵詞，“思維方式”是教師、教研員等都提到的關鍵詞。同文化課程價值表述所使用的關鍵詞相比，教師和學生等對實施中的信息技術課程價值的認識所使用的關鍵詞缺失了“融入與適應”、“文化理解”兩個價值關鍵詞。
　　學生對學科課程價值的認識是以其自身體驗到的實際課程的感受為基礎的，與其自身需要和教師實施的課程活動密切相關；校長和教研員對學科課程價值的認識則主要基于其對文件課程的理解、對實際課程的觀察和個人的教育信念；教師對規定的學科課程價值的理解就是他對學科知識的傳授過程應該體現的價值的感悟，是以他個人實際運作的課程和個人的學科信念為前提的。教師教什么和不教什么，依據一個以價值為基礎的選擇過濾過程。教師如何解釋知識，如何構建知識以及如何在教學中通過活動、實踐問題運用它，都部分地反映了教師對課程價值的評價和他個人所強調的價值結構。
　　因此，我們得到這樣的認識：第一，教師與學生對信息技術課程的認識與感知是比較全面的；第二，如果將文件課程中特殊強調的價值作為信息技術的獨特價值來看，教師和學生等最認同的課程價值是課程最為獨到的價值；第三，教師運作的信息技術課程缺失了“融入與適應”方面的價值體現或價值落實，或缺少對學生技術情感、技術使用態度和價值觀方面的引導和培養。
　　2.對目標、內容的看法
　　課程內容作為概念上的理解體現在三個層面，一是在課程標準層面上，它是課程目標的具體化；二是在教材層面上，它是課程標準的具體化；三是在課堂教學層面上，它是實際教學過程中實施的課程內容。從這種認識出發，信息技術課程內容涵蓋了課標、教材和教學三個層面。教師的看法主要集中在內容的難易、內容的選擇與組織，以及目標適當與否等方面。學生對課程內容的看法主要來自于他們的實際體驗，集中在課堂教學與教材方面，涉及內容的實用性、生動性、新穎性和操作實踐機會等方面，在目標上特別表現了對加強動手操作和創新能力培養的訴求。總體來看，學生和教師對課程目標的具體看法較少，但在“信息素養”這一上位目標定位方面，有部分教師和教研員存在著不同的看法，并表現出較大的分歧。
　　3.教師、學生的課程認同傾向
　　課程認同問題是課程改革推行過程中的基本問題。學校層面的技術課程實施，教師、學生和校長是重中之重的因素，從具有課程決策行為的特定意義來說，他們都是課程的決策者。他們對課程的接納態度對課程實施具有直接的影響。
　　(1)教師的課程認同傾向。通過教師對信息技術課程的認識與看法的分析和對問卷相關項目的統計結果發現，信息技術教師對開設信息技術課的必要性以及課程在培養學生解決實際問題能力和創造性思維能力的價值上，具有較高的認同；對課程文本的看法呈現出較明顯的認同偏低的傾向。在教師的訪談數據中，大多數教師表達了認為課程標準、教材以及教師用書等教學材料不好用、不能滿足需要的看法，有的教師對信息技術的課程文本表現出明顯的不認同；教師對教學資源、設施、設備等內部實施條件的認同情況也呈現偏低的趨勢，83.3%的信息技術教師認為，教學資源是課程實施的最大困難，而設施、設備和場所均離滿足信息技術課程實施的需要差距甚遠；信息技術教師對自己教學狀態的認同有偏低的傾向。
　　(2)學生的課程認同傾向。對學生課程認同狀況的考察，主要通過問卷方式，從態度和行為意向兩個維度進行。學生對信息技術課程的認同情況如下：從反映態度的5組數據來看，學生對信息技術課程的態度總體傾向是認同的，只是認同程度不高；從反映行為意向的3組數據來看，學生對開設信息技術課程總體上趨于贊同的態度，只是認同程度不高。在學習行為上趨于認同，但程度很低，總體表現出態度上認同但實際學習的投入較少。學生對課程價值總體上表現了較高的認同傾向；對課程目標也呈現出認同的傾向。學生的課程認同表現是復雜的，且已有的研究較少。
　　
　　二、教師“做”信息技術課程決策
　　
　　在課程計劃到達學校層面、文件課程轉化為學生實際課程的過程中，伴隨著教師各種各樣的課程決策，這些決策主要體現在備課或教學設計和課堂運作階段。在備課階段，本研究特別關注了不同學校的不同教師在內容處理、資源選擇等方面的決策過程和結果。在課程運作階段，除了特別關注課堂教學過程的模式、方法與學生表現外，也特別關注了教師對學生學習評價的決策。
　　1.對內容、資源處理的決策
　　從訪談數據分析中發現，課程內容處理和資源選用是教師在課程準備階段最基本和最重要的決策。
　　教材是內容處理的主要對象，部分教師依據課程標準進行內容的選擇和確定。處理的方式一般包括選擇、取舍、重組、打亂順序、改動細化、變動呈現形式，此外還有創造性生成的內容。內容處理的總體取向是調整，并且是自覺、主動的調整，在調整的決策背后凸現了教學信念、教材觀、教學知識和基本教學條件對教師進行內容決策的影響。
　　資源選用是課程準備階段教師課程決策的重要內容，工具設備、信息資源是實施信息技術課程的重要成分，有了這些，教室中的信息技術課程樣態才有可能彰顯實用性課程的特征。我主要從課程資源意識的角度考察教師在這方面的決策情況，結果發現，選用的方式表現為利用網絡、自制開發、選擇可替代資源和購買。資源選用突出反映了信息技術教師正在形成的課程資源意識，以及教學信念、課程內容理解、信息素養和專業能力對教師進行資源選用決策的影響。
　　在我訪談的信息技術教師中，絕大部分教師都顯示了較強的以學生為本和課程開發的意識，他們不只是考慮如何有效地教學，而是更多地關注了帶給學生什么樣的教育經驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索等。同時，教師也在課程決策中思考培養什么樣的人以及受過信息技術教育的人該是怎樣的等問題。在信息技術課程實施中，教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。另外，由于信息技術課程資源的匱乏，自主搜集和開發課程資源是教師準備階段課程決策的重要特征。對課程資源的開發，教師能夠尊重學生的認知方式，尊重學生的選擇，同時，也融入了教師自己的科學精神和智慧，與學生共同完成了教育資源重組和整合。
　　2.對教學模式設計、采用的決策
　　教師在將計劃的課程轉化為教室中運作的課程時，教學模式的設計和選用承載著教師諸多的課程決策行為，體現著教師的學科課程理解、教育理論知識和教學信念，也決定了學生能夠體驗到怎樣的課程。因此，教學模式設計與選用成為本研究關注的重要內容之一。
　　在我所親歷的課堂上發現，信息技術課堂主要是基于任務或項目的操作體驗、自主探究為主的實踐性課程樣式，另外有一些主題活動、小組合作設計作品的課程樣式。不同的課程樣式受到內容和目標的影響，也受到教師對課程的認識理解、專業能力和教育信念的影響，同時也受到課程資源、設施條件和環境氛圍的制約。“全面落實信息素養目標，主題活動式很好”、“原理性的內容我也不會自己講，通過主題讓學生主動學習”，這反映出教師課程理解對教學模式決策的影響。
　　
　　進一步提高學生的信息素養，是信息技術課程的宗旨和目標。這種理念、目標的落實與達成，需要對傳統的信息技術教學模式作出變革。研究發現，信息技術教師對課程理念、目標有著較為全面的理解和較高的認同感，并對教學模式決策有著很大的影響。在接受訪談的教師中，許多教師都認為信息素養課程目標的達成，必須堅持選用多種教學模式，特別是要突出學生主導的探究式教學。個體或群體探究與講解的結合，可以適于多種課程內容，有利于達成多層次的教學目標。但是，這樣的教學模式決策對教師的專業知識與能力有很高的要求，也與教師的專業態度、個人經驗以及教育理念有關。
　　信息技術教師在教學模式決策方面的做法讓我們發現，一個優秀的課程實施者都會聯系學生的生活經驗和生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”，同時，根據具體教學情境做出符合他的教育觀或教學信念的課程調整甚至創生。在某種意義上說，教室中實際運作的課程方案是一種發展了的或者是發展中的教育行動計劃。
　　3.對學生學習評價的決策
　　學生的學習評價作為課程實施的重要組成部分，對學生有效學習和教師完善教學有著不可忽視的影響。作為認識學校層面課程實施中教師課程決策特征的另一角度，本研究關注了教師對學生學習評價的做法。
　　研究發現，信息技術課程實施初期，教師在評價決策方面總體上呈現多樣化的特征，在一定程度上體現了技術新課程倡導的評價理念和原則。有的教師在課程實施中，經常通過作品設計、制作等任務，讓學生獨立或小組合作進行探究，以經歷運用技術思想、方法和技巧解決實際問題的過程，從而完成學習任務，促進課程目標的達成。對于這樣的課程計劃適于使用表現性目標，采用反映“教育評定”特征的質性探究方式的評價。有的教師多以講授和提問的方法為主，很少提供學生親歷過程進行體驗、探索的學習機會。訪談中學生對“動手實踐”的訴求驗證了這一點。這些教師的評價內容和評價方式常常單一，且以測評、考試等常規的學術性課程色彩明顯的評價為主。此外，無標準、隨意性、缺失教學目標依據的傾向也十分明顯。
　　教師對課程學習評價以作品制作評價為主的認識相當一致，而且認為評價學生信息技術課程學習情況的主要依據應該是課堂表現、設計作業情況、興趣態度。可見，教師對信息技術課程以設計學習和操作學習為主的特殊性是認識明確的，而且對文件課程提出的評價建議也有較好的理解與認同。某些教師的評價決策不能很好地體現新課程的評價理念與思想原則，主要不是認識問題，而是教學實施條件、課程的評價標準和教師的技術知識、評價理論知識的不足使認識與決策行為錯位。
　　
　　三、值得注意和研究的問題
　　
　　1.教師的課程理解和課程決策能力問題
　　可以看到，在信息技術課程實施的初期，教材即課程的觀念是教師課程認識形成的基礎，也是教師課程教學決策依據。從這個意義上說，教材或教科書是至關重要的，在教師課程意識和課程知識獲得良好發展之前，“教教材”或“照教材教”的課程實施行為會一直存在。因此，一方面要加快信息技術教師的專業發展，另一方面要有效提高信息技術課程教材建設質量。從某種意義上說，前者更為重要。
　　學生的對信息技術課程的看法來自于教材，在實施初期，學生對課程形成的認知與理解，會直接影響到他們對課程本身的認同感。而對課程的認知與理解的主要渠道應該是在課堂學習環節，在這個環節中，教師對課程的理解與實施的課程決策方案，成為學生課程認知和理解的直接影響因素，所以，教師的課程理解和課程決策能力十分重要。
　　2.學生學業成就評價問題
　　我在研究中發現，在一些學校中，效仿“數理化”的學業成就評價決策的做法還很常見。這種評價方式對以設計學習、操作體驗學習為主要特征的信息技術課程來說是不可取的。但是，地方上對信息技術課程的會考，實施初期階段技術課程教與學評價實施方案的不確定，教師對課程目標、內容標準理解程度的局限性及其評價理念的陳舊性，使得教師在課程評價決策方面還存在明顯的考試取向傾向。此外，在我訪談和觀察的范圍內，對評價設計和實施的隨意性傾向還很明顯。比如，對信息作品的評價決策帶有很大的隨意性。“看學生能做什么，做出來就算合格”，這種沒有標準和隨意評定的傾向會直接影響課程學習的效果。教師的這種學習評價決策行為的出現可以歸結為兩點，一是課程本身沒有形成明確具體的學習評價標準，只有評價建議的情況下，需要教師自己做出很多努力；二是教師缺乏評價方面的相關知識，評價的隨意性也表現了教師職業素養方面的問題。
　　3.信息技術課程設計問題
　　第一，基礎理論研究。我的研究發現，對技術內容偏少、理論性內容偏多的看法，無論在教師中還是在學生中都是較為廣泛存在的。這不能不讓我們有這樣的思考：首先，可以判定這種看法是技術操作主義的信息技術課的認識，這種課程認知如此深刻地存在，并影響著信息技術的課程實施；其次，可以認為信息素養為目標的信息技術課程還沒有很好被理解或沒有被接納，同時，教材和課堂教學兩個方面都沒能有效地體現信息素養目標下的信息技術課程；再者，可以判定以信息素養培養為目標的信息技術課程在內容的選擇、規定和組織方面需要全面反思，并要清楚技術操作主義的信息技術課程與信息素養主義的信息技術課程之間的關系，特別是在內容和實施層面的關系，是相悖的還是兼容的？最后，是一些外部因素致使教師和學生沒能夠理解信息技術新課程，還是信息素養主義的信息技術課程定位脫離我國實際，教師和學生接受信息素養主義的信息技術新課程的時機還沒成熟？針對我國的實際對信息素養的理解、解讀和詮釋到底應該是什么？這些需要我們思考，更需要我們研究。在訪談中，教師、教研員和校長等所表現出的對信息素養概念理解上的差異，由此遷移到課程價值定位認識上的分歧告訴我們，國內從課程的角度對信息素養的基礎研究做得還不夠，可操作的信息素養目標體系還沒有完善地形成，這些基本問題使信息技術課程的實施與發展受到困擾。
　　第二，課程內容的適切性研究。實施者對信息技術課程的種種看法和認識，一方面反映了實施初期，人們對課程標準的認識和對信息技術課程的理解狀態，以及教師依據課標進行課程教學轉化時的不適應問題；另一方面也啟發我們，應該從內容與培養目標的適切性、與學生心理發展水平的適切性、內容與課程價值定位的適切性等角度來反思課程內容。
　　事實上，課程知識內容內在連續性方面的跳躍，反映的是課程開發中對課程內容選擇、課程目標總體把握以及學生學習經驗基礎關照方面的問題。這些都預示著信息技術課程的研究任重而道遠。