小學數學教學誤區之我見

摘要：教學誤區的存在是影響教師專業發展，阻礙教學效率提高的一個隱性腫瘤。在小學數學教學中，教學誤區有觀念上的誤區和實踐上的誤區兩種。通過對教學誤區的成因及其干預策略的研究，可以幫助教師澄清一些錯誤的教學觀念，反思病態性的教學行為，從而有效促進教師專業技能的發展和課堂教學質量的提高。

關鍵詞：教學誤區；干預策略；專業發展

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）11-0048-04

教學誤區是指由于教師在教學活動中認識的錯位或行知不一而導致的一種病態性的思想和行為。產生教學誤區的原因是多種多樣的，既可能是師德修養所致，也可能是對數學系統的認識不清，目標定位不當，價值導向失誤所生，或者所處的群體環境制約。

從小學數學教學的觀念看，教學誤區的產生主要是由模糊的數學觀、嚴重的自我滿足感、重在馴化的學生觀、落后的教學觀所生。從小學數學教學的實踐操作看，教學誤區的產生，主要由課前準備不全面、不充足，課堂教學盲目、隨意，評價系統失衡等所致。無論是哪種原因導致的小學數學教學誤區，都會影響教學系統的健康發展，阻礙教學目標的順利實現。所以，認識、了解、預防和診治教學誤區十分重要。

一、類型及其對教學活動的影響

小學數學教學誤區按性質來分，可分為觀念上的誤區和操作上的誤區兩類。

（一）觀念上的誤區。

觀念上的誤區往往與教師的思想品德修養、價值取向、知識修養、專業素質高低有關。在教學過程中，這類誤區歸納起來有幾種表現形式：

1.重在馴化的學生觀。

這種學生觀千方百計地使學生馴服，用統一的模式衡量和要求學生。對別出心裁、有獨到見解和標新立異的學生，則更是處處壓抑他們的好奇心，以便使其“專心學習”。對學生馴化源于“嚴師出高徒”的古訓。對數學概念、公式、性質、定律的教學，無需分析引導，只要直接告訴其結果，使他在計算時能熟練地運用就可以了。在這樣的課堂教學中，教學重、難點定位于概念、公式、性質、定律的運用，并在運用中死記硬背，在死記硬背中達到馴化學生的目的。如在計算題教學中，一遍遍叮囑學生數位對齊，先乘除后加減；在應用題教學中，重點分析加、減、乘、除計算特征等問題。久而久之學生只能記住文字特點，不會分析數量關系，等到高年級時就出現了應用題解題困難現象。對現象分析研究后，發現持這種觀點的數學教師課堂教學的共性是：他們都嚴格地要求學生，讓學生必須雙手背后，形成我講你聽，我說你寫，我問你答的課堂學習氛圍。這樣馴化學生，其結果只能開發出書呆子的智力，或使孩子產生抵抗的情結，甚至厭學，失學。

2.落伍的教學觀。

在我所調查的幾所（農村）小學中，有61.7%的數學教師認為：數學教學是抽象封閉的系統，無法為學生提供豐富多彩的情境。知識是死的，變什么花樣也是傳授知識，不如實實在在詳細地講，然后，多做練習，學生自然就理解掌握了。事實上，這樣就是我們農村小學的常規數學課堂的寫實。十幾年的教學及觀察證實：常規課和公開課大相徑庭！公開課是多人智慧的結晶，具有很好的表演價值，確實體現了素質教育、創新教育的要求，常規教學靠的是熟能生巧的硬功夫。在這樣的教學中教師直截了當地講解，很少提問題，即使是提問題也是一些沒有思考價值的問題，目的是牽住孩子們溜號的眼睛，教學缺乏針對性，不能激發學生的學習情趣，由于教學方法呆板，致使學生對數學不感興趣，認為學數學是件令人頭疼的事。例如在教學圖形的面積、體積計算時本應通過學生自己動手實驗，發現推導公式、弄清公式來源。但事實上，許多實驗活動形同虛設，老師根本不讓學生動手操作，只是讓學生觀察數據之間的關系，從數與結果之間尋找表面聯系。這樣的教學帶來的后果是孩子們逐漸喪失了數學實踐能力，喪失了創造力。這樣的課堂教學無法培養出具有解決實際問題能力的學生。違背了教學過程的最優化原則，使學生人在心不在，“動手實踐、自主探索與合作交流”也就成為了空洞的口號。

3.模糊的數學觀。

數學這門學科是研究什么的？懂得數學意味著什么？運用數學能夠有效地完成什么任務？這些常識性的問題，我們的教師是否都知道呢？在和小學數學教師的談話中得知：他們自己很少想這些問題，更不會去告訴學生。在他們的頭腦中，數學就是數字計算，就是應用題和幾何圖形的計算。一句話，課本中的數學知識就是我們要教的數學，它是靜止的不是動態的，是傳統的不是可以創造的。如果要創造，那是科學家的事情。教師對數學學科觀念都不甚清楚，就去教數學，也就難怪我們的學生對數學缺少興趣了。

4.嚴重的自我滿足感。

這個現象主要表現在：一是認為自己的知識教小學夠了，不需要繼續學習了；二是認為教學理論是空洞的，沒用的，不需要掌握；三是教學參考書最實用，只要認真看了就能教好書。

目前，我國教師的基本文化素質不夠理想。還有一部分小學教師是中學畢業教小學，不僅沒有經歷教育思想和教育心理學的訓練，而且不懂教學方法與藝術，知識儲備也嚴重不足。大多數小學教師還沒有認識到教育心理學知識在教育教學中的作用，還不能運用教育心理學知識來指導自己的教育教學工作。

那么，我們的教師哪來的自我滿足感呢？原來，大量的為教師“全方位服務”的教學參考資料、特級教師教案匯編充斥教師案頭。這些資料內容全面，“實用性”強，設計得十分周密。甚至連習題設計、單元自測、階段考試一應俱全，我們的教師現學現賣就夠了，這種參考資料遠遠超出了“參考”的功能，取代了教師對教材、教法、教學理論的獨立鉆研，而客觀上只能削弱教師的能力。筆者有這樣的擔心：有朝一日離開了這些參考資料，我們還會備課嗎？產生自我滿足的原因之二在于：教師缺乏正確的教育理念，認為小學數學的教學內容簡單易懂，只是“＋”、“－”、“×”、“÷”四個運算符號而已，一看便知，用不著教師分析、思考，更沒必要去鉆研高深的教學理論。在調查訪談中，很少有老師認為自己教小學還要繼續學習或培訓，相反，認為自己的知識教小學生綽綽有余。言談中自我滿足感溢于言表，這種自我滿足感使他們成了課堂教學的權威、主宰。

（二）實踐操作上的誤區。

實踐操作上的誤區往往是由于教師自身的知識水平和教學技能、技巧貧乏，不了解教學規律，不根據學生的年齡特點設計教學，只憑借經驗出發而導致不良的教學后果的一種病態的教學行為。在教學過程中這類誤區主要有以下幾種表現形式：

1.課前準備。

（1）《課程標準》被人遺忘在角落。《課程標準》是教師教學的依據。在教學前首先要領會新課標的理念，知道學科、年級教學目的及要求后，才能鉆研教材。但在現實中，《課程標準》卻被遺忘在角落，教材成寵兒。教師們的教學武器是教材，至于課標精神如何無所謂。于是出現照本宣科的普遍現象。在很多學校，教材成了教學內容的唯一載體。把學生的學習活動限制在教材規定的教學內容范圍內，學生視野狹窄、興趣下降乃至產生厭學情結，也就十分自然了。

（2）教案編寫流于形式。教案是教師在充分鉆研理論、學習課標、了解教材內容和學生實際后撰寫的備課思路。要想上好課，先要備好課。由此可見，教案設計是十分重要的，然而事實上，編寫教案流于形式，年輕教師去書店購買新出版的教案集，而年老的教師則把過去的教案重抄一遍。這樣的課前準備工作，具有普遍性。既沒有吃透教材，又沒有吃透學生，何談著眼于學生的終身發展？這正是課堂教學總體水平下降的真正原因所在。在數學教學的課前準備中，不準備有關的數學實驗，不認真設計習題，只是簡單地看看教科書上的內容而已。由于教師不認真備課或者根本不備課，抓不住教學內容的重點、難點和關鍵，理不出教學內容內在的邏輯體系，導致漏講、錯講、亂講，由于教師缺乏對學生的知識準備程度、起點水平和學習特點的了解，教學缺乏針對性，不能激發學生的學習動機[1]。

2.課堂教學。

（1）只要精講，學生就會懂嗎？在小學數學教學課堂中，有相當一批教師認為數學知識只要精講，學生就能懂，因為數學知識具有很強的邏輯性。然而，只要精講學生就懂了嗎？這樣的觀點忽視了學生的個性差異。我們知道，學生的思維水平不同，生活背景不同，對數學的認識、理解程度也就不一樣。教師面對的不可能是智力、興趣、特長一致的學生，所以精講的內容也就不見得都懂。千人都不可能一面，你認為講得很清楚了，可學生未必懂。

（2）只要多問，學生就思考了嗎？有這樣一個現象，一名教師在上課的時候，居然在6分鐘之內提問30多次，這樣的頻率學生能思考嗎？提出的問題不用思考，還有“問”的必要嗎？如果是思考高層次的問題，幾秒鐘的時間夠嗎？高密度低水平式的提問取代滿堂灌。邊講邊問，明知故問，連珠炮式的追問，問題的深度不夠，給予時間不夠。很多問題不是學生自己思考出來的，而是按教師定的框子填進去的，由此可見，以提問為中心的課堂教學令人擔憂，后果不堪設想！

（3）只要“多練”，學生就能生巧嗎？在所調查的數學教師中，95%以上老師均認為，數學這門學科，只要讓學生把各種類型多練、多計算，用時間戰術來磨，學生準能會，這就是所謂的熟能生巧的道理所在。于是在課堂教學中，我們教師在詳詳細細的講解后，便開始大量的練習，直練得小學生叫苦不迭、怨聲載道。尤其是四則混合運算題做了一遍又一遍……練習是學生的心智技能和動作技能形成的基本途徑。無論是心智技能還是動作技能，沒有一定量的練習，都是不可能形成的。但有效的練習同時離不開教師對練習方法、要領的指導，如果教師不肯下過細的指導功夫，而簡單地讓學生重復練習，指望學生自然而然得“熟能生巧”是難以實現的。

心理學告訴我們：如果在一段時間內練習次數太多，練習時間太長，不僅浪費時間和精力，并且容易疲勞，容易產生消極態度。興趣減退，練習效果就會降低。顯然，在學會練習中“多多益善”的主觀想法和做法是錯誤的。

我們知道，數學知識是非常重要的，但數學方法遠比知識更為重要。有一部分教師認為可以不教學生數學方法、解題思路和解題策略，只是通過大量訓練，讓學生記住各類題目的解題方法。學生不斷做同一層次的習題及各種練習冊，單元測試的題目也雷同。有的教師則采取教不懂，練到懂，練不懂，考到懂的教學策略，這樣就讓學生記住了知識。然而，“記住的知識會遺忘，練出的技巧會生疏。”[2]如果教師缺乏正確的理念指導，不考慮學生的心理需求，一味從過去的陳舊經驗出發，來提高學生的數學成績，違背了教學效率、效益意識，導致學生課業負擔過重，產生內向性問題行為[3]。這種病態的教學行為直接影響學生的身心健康和個性的全面發展。

二、因素分析

（一）師德修養的原因。

教師的思想道德素質直接決定了教師教育實踐的成效。葉圣陶指出：“討論教學技術，無論如何精當，若是教師不負責任，不肯干，也是枉然。”思想道德素質的不足，是造成教學失誤的內部原因。主要表現在：1.忽視學生對數學的情感體驗。不肯花費工夫去了解學生學習數學的背景，只強調“我講你聽”，把學生當成“聽話筒”；2.教學方法單一，不肯花費精力去鉆研業務知識，努力提高業務水平，只是學點賣點。3.把培養學生的自學能力理解為撒手讓學生看書，自己袖手旁觀。

（二）隱性病態性教學行為的存在。

由于教師理論修養缺乏，專業知識貧乏，導致出現技術病癥。如把啟發式教學理解為問問答答，導致無價值的提問充斥課堂；把直觀教學理解為直觀教具的使用，明明學生都明白的事情，也要借助于直觀教具，忽視除了實物和形象直觀外，還有語言直觀，更忽視了在運用和發展學生形象思維的同時，應當不失時機地培養和發展學生的思維能力。如果教師缺乏正確的理念指導，不考慮學生的心理需求，一味從過去的陳舊經驗出發，認為學習時間越多成績就一定越高，壓力就越大，進步就越快，那么他就會大量占用學生課余時間，打疲勞戰，通過“時間戰術”來提高學生的考試成績，進而走入教學誤區。

（三）教師所處的環境因素。

所謂“近山者仁，近水者智”是有一定道理的。導致小學數學教學誤區的環境因素在于教師所處的群體環境。如果教師們都在追求高分數，那勢必造成為提高分數而大搞題海戰術；如果教師們主動、自覺地投身于教研工作，暢談教學藝術、學習方法，那么這樣的環境就會促進教師鉆研業務，提高素質。群體環境中的群體意識直接影響教學水平。另外，低落的社會地位嚴重地傷害了教師的感情，使教師隊伍中出現敬業精神削弱，不少人心灰意冷，喪失了職業榮譽感。所以明知自己教學存在誤區，也不去積極改正，這種現象值得深思。

三、干預策略

教學誤區的產生和存在是不可避免的，積極的預防和消除具有重要的意義。這就要我們轉變教育觀念，樹立以人為本，樹立效率意識，全面提高教學系統自身的免疫力和抵抗力，走出教學誤區。

（一）正視教學誤區，增強憂患意識，樹立長遠觀念。

教學誤區由來已久，損害極大，具有頑固性。教育管理部門及學校針對這一嚴重問題，要重視優化教師隊伍，規范教學行為，要研究教學誤區的成因、現象，正視教學誤區。做好預防和診斷工作，增強憂患意識，樹立長遠觀念。

（二）全面提高教師的師德修養和專業技能，改善群體環境。

教學誤區的產生，與教師的師德修養及群體環境有直接關系。所以，全面提高教師的師德修養，改善群體環境，形成良好的工作作風，也是有效的消除策略。

（三）培養教師個人反思教學的能力，及時控制或終止教學誤區的出現。

通過反思訓練來提高教師的教學水平，是近年來教師心理研究的一個重要課題。反思是教師著眼于自己的活動經歷，來分析自己做出某種行為、決策以及所產生的結果的過程，教師的反思包含三個方面的內容：1.對于活動的反思；2.活動中的反思；3.為活動反思。教師通過“活動中的反思”觀摩所發生的行為，又進行“對活動的反思”和“為活動反思”分析所發生的事件，并得出用以指導以后決策的結論。可以用寫反思日記的方法提高教學能力，及時控制或終止教學誤區的出現。

參考文獻：

[1][3]盧真金.試論教學疾病的類型、表現及診治[J].教育評論，2000，（2）.

[2]孫孔懿.教育誤區論[M].安徽教育出版社，1997.

【責任編輯：高 潔】