課堂教學目標設計的定位

摘要：兒童的個體差異客觀存在；教育要適應差異發展個性；教師應依其整體與差異的統一性來定位課堂教學目標。

關鍵詞：兒童個性；整體與差異統一；課堂教學目標定位

中圖分類號：G622.0文章標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07/08-0005-03

兒童的個體內和個體間差異是一個客觀存在的事實，這種差異也是一種可供開發利用的教育資源，教育的任務不是抹殺這種差異而是適應這種差異來使人得到充分的發展。

眾所周知，學生稟賦因人而異，例如同一學生的不同學科興趣，同學彼此間學習能量的大小差別，學習速度的快慢不一。此外，學生在智力、健康、情緒、經驗背景、特殊能力、社會適應等方面，也有千差萬別。這些因素都在不同程度上直接或間接地對教學效果產生影響。認識并設法適應這些差異，是教學方法改革所面臨的一個重要課題。

一、個體差異的分類及其在教學中的應用

根據現代心理學對個體差異的研究，與學習有關的個體差異可分為可變差異和不變差異。可變差異是指表現為學生在知識儲備、學習策略、態度與技能等方面的差異。這種差異是習得的，也是可以變的，它的具體內容是我們教學必須完成的任務。不變差異指的是相對于可變差異而言的較為穩定的、表現為個性特征方面的差異。它包括學生的認知方式、智力類型、氣質等方面的差異。這種差異不是絕對不可變的，而是比之可變差異較難在短時間內加以改變。這些差異是我們進行教學的前提和基礎，是我們不能回避的現實。

按照現代教學論“學生是個體主體而不是群體主體”的思想，教學應該使每個學生得到適合于自己的發展。為此，正確的做法應該是“正視差異、利用差異、消除差異”。基于此，我們在原則上要做到兩點。

1.正視差異，平等地看待學生，并讓學生感受到這種公平。

無論學生的起點如何，有何差異，他們教育獲得權都是平等的。教學中不應該有歧視、不公、漠不關心和冷遇，也不應該有不切實際的、無用的教學，這才是真正的平等教學。因為差異并不是優劣的表現，而只是類型和程度的不同。要實現這種教學，第一重要的是教師要樹立教學平等思想和意識。要設法摸清學生的差異，確定彌補學生不足的方略，并在具體的行動過程中給學生切實的公平待遇。其中最主要的是嚴防情感創傷，要以思想上的改變漸次促進行動上的改變，如此，即使在實踐中無意做了有違公平的事，思想也會促進行動者不斷地反思，發現問題及時解決，使教學不斷地往接近公平的方向的發展。

2.改變差異，讓平等的教學真正落到實處。

僅僅意識到什么是公平的教學是很不夠的，差異教學要在平等的教學思想的指導下，實現技術層面和藝術層面的差異教學。即盡可能地提供多種形式的教學，讓每一個學生以不同的方式達到一般發展水平，這是公平教學的實質。而要把平等教學落到實處，就要將落后教學模式發展為先進教學模式。在這里我們用兩個關系式來分別表示它們的實質。

從上圖可見，落后的教學把學習者個體視為不變的常量，作為群體中的個體，他們被允許使用的學習時間，被提供的學習方法、步驟、條件沒有個體間的差異，對于個體來說它們無一例外地作為常量處理，最終只能是使實際達到的教學目標成為一個變量。而根據教學的要求，教學目標應作為一個不變的量成為衡量教學成功與否的根據。因此，落后教學模式忽略了作為變量的個體學生，也就使教學對于一部分學生來說呈失效狀態。相反，先進的教學把學生個體作為變量來處理，相應的教學過程、方法、條件也根據學生的不同成為可變的量。在這些變量的相互作用下，教學目標成為人人都能達到的標準。這些常量和變量的位置互換將導致教學發生翻天覆地的變化，后者所要實現的正是教學改革的方向所在。

為實現這種教學，目前國內進行的諸多班內分層分組教學不失為一種比較有效的、切合實際的方法，它代表著一種新思想和這種思想在教學中運用的勢態。

二、班內分組分層教學優化策略的理論探討

在我國現有的班內分組教學特別是課堂教學中的分層分組模式，一般是根據學生的差異和需要進行分層：諸如學生分層、目標分層、施教分層、作業分層、評價分層等。學生分層的標準是學生在智力、原有認知水平決定的學習水平來分層。這種方法在一定程度上可以促進各個層次的學生都得到一定程度的發展，從我國現有的教學條件看不失為一種有效的、可行的改革方案和未來一段時間里的改革方向。這里從理論層面提出兩種優化策略。

1.教師內在尺度法，或曰隱性尺度法。

在實行差異教學的過程中，有些差異沒有必要讓學生明了，更要力避給學生貼標簽。教師只要做到心中有數，暗地里做出安排即可。如差異教學一般都采用分層作業法，即讓不同的學生暫時完成不同水平的作業，以達到鞏固原有知識、發展智慧的目的。但在指定作業時沒有必要指明哪些學生做什么作業，明智的做法是提供眾多的有層次的題目供學生選擇，規定必須完成的數量，但允許一些學生暫時完成一些，然后在接下來的時間內再完成一部分，即“允許推延”原則。這種同一目標下允許推延完成的做法比之硬性貼標簽的做法，更能維護學生的自尊，促進學生進步。因為，為了不拔高，減輕學生的壓力或為了某些學生能學有所得而為其規定低標準的做法，容易傳達“教師對不同的學生有不同的期待”的信息，可能對學生產生“皮格馬利翁反效應”。教師雖出于好意，但卻往往被學生理解為一種歧視，這種“善意的歧視”會對學生產生許多潛在的負面影響。

2.正確分組法。

分組的方法一般有兩種方式：組內分層和組間分層。前者分組后組內成員有差異而組間無差異，后者組間有差異而組內無差異。組內分層法使每組內的成員都能在其他組中找到相對應的競爭對手，以便采取競爭的方法促進發展。例如，分層次作業，規定好必須完成的最低要求。作業完成后，公布各組內作業的最高水平和總體水平，展開評比，以促進優秀學生盡力拔高，并促使組內成員著力提高本組的整體水平。

分組還應盡量把相同水平的學生分配在不同的組內。組內分層這種方法我們稱為“顯性分組”和“隱性分層”相結合的方法，即分組是外在的，顯性的，分層是內在的，以內在的尺度衡量。組內分層消除了“被歧視組”，而且這種學科的分組不必是固定不變的，各學科可按自己的實際情況進行分組分層。例如，數學課的組內尖子也許正是音樂課的組內差生，而語文課的組內差生可能正是體育課的組內健將，一位可以幫助別人提高英語成績的學生的物理學習可能正需要他人幫助。如此，組內合作，組間競爭，使每個學生都有顯示自己的機會，能在被幫助中不斷提升，又能在幫助他人中獲得自信。

在這種方法中學生個體的分層是主要的，分組是表面的，是對學生的一種保護措施，同時又促進了不同水平間的合作。這是真正的教學中的平等，同時也是學生主體論由“群體主體”向“個體主體”發展的表現。

三、分層教學優化策略的實踐例證——“分層遞進”教學

“分層”就是針對學生現有的知識基礎、智力水平、非智力因素和學習成績等差異，因人而異分層，制定出不同的教學目標，提出不同的教學要求，施以不同的教學內容。“遞進”就是考核評價引進競爭機制，根據測試和學生學習情況進行合理的升降，以此促進低層次學生不致情緒低落，自暴自棄，高層次學生不敢固步自封，驕傲自滿。

1.目標分層，把握水平差異。

根據學生對學習的興趣、學習方法、學習習慣、在學習上所花的時間等方面初步將學生分為A、B、C三類。通過鉆研教材，將統一的教學目標按不同層次學生的實際情況重新設計，或提高難度，或降低要求。再將教學過程的重點、難點分解實施，設計相應的問題或練習。

因為學習目標真正從每個層次學生的認知水平出發，可望又可及，就會增強學生的學習動機，形成強烈的學習期待。值得注意的是，目標分層并不是和學生的分層簡單對應。彈性目標對全體學生都是適用的，但完成什么樣的目標是由學生自己決定的。一般而言，低層次學生可從基礎性目標開始，完成之后再實現提高性目標，甚至是發展性目標的學習；高層次學生可以從基礎性目標開始，也可以直接從較高的目標出發。

2.施教分層，解決接受差異。

在課堂教學中，針對不同基礎的學生，實施分層教學。對于A類學生，給予自學機會；對于B類學生，自學加上老師適當的點撥；對于C類學生，則由教師扶持或由A類學生幫助其主動學習，使他們有不斷鞏固的機會。教學中，通過分層次提問和練習，進行訓練和鞏固。讓A類學生“吃得飽”，B類學生“跳一跳能摘到”，C類學生在低起點、小坡度、密臺階的精心組織下也能“小步前進”、“穩步攀高”。分層施教使教師有更多的機會去關注學習上有困難的學生，細心輔導。布盧姆指出：“個別學生要達到掌握的水平可能需要類型質量不同的教學，其結果可以使不同的學生學到同樣的教學內容，達到同樣的目標。”實踐證明C類學生的提高將有效改善上課的進度，從而推動整體的提高。

3.評價分層，實現共同進步。

“分層遞進”教學是使所有學生通過學習都學有所得，逐步向各自的“最近發展區”遞進，從而提高班級學生的整體水平。為更好地發揮多層互促的作用，在考核評價中也應分層。（1）試題分層：教師命題的立足點應以中、下層次學生為主，試題應有恰當的難度和區分度；統一試題要求，但對不同層次的學生采用不同的評分標準。

（2）考試質量分析要體現出激勵性。對各層次學生的考試情況，要通過全班“試題質量分析課”等形式及時對學生進行反饋，反饋的標準要有彈性，對成績較好的學生要適度從嚴從緊，對中、下層學生應適度從寬從松，A層學生要在85分以上才為優秀，B層學生要在80分以上為優秀，C層學生在75分以上即為優秀，對每次考試達到優秀的B、C層學生及時將其劃入上一個層次，鼓勵他們向更高層次挑戰。通過分層評價和激勵，充分調動全體學生學習的積極性，促使他們都能朝著更高層次的目標不斷攀登。

【責任編輯：韓立鵬】