閱讀教學中扶放結合的教學策略

摘 要：把優秀的傳統的語文教學的經驗和新課改的要求緊密結合起來，把自主合作探究的學習方式和有價值有意義的啟發式、接受式學習緊緊結合起來。我們的追求是讓學生既有底氣又有靈氣，讓我們的生活因為語文而更加豐盈、快樂！

關鍵詞：自主；合作；張揚個性；主體觀；價值觀；過程動態觀超越本文觀

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07/08-0027-02

自從“語文課程標準”提出積極倡導自主、合作、探究的學習方式的理念后， “自主、合作、探究”已成為廣大教師所關注的熱門話題，而這種教學形態也迅速走進我們的課堂。從教學現狀看，無論是公開課還是教師們平時教學中的常態課，往往都會出現這樣的情況：學生只讀了一遍課文，就把課本撂在一邊，等著老師一宣布小組合作活動開始，前排同學刷地回頭，一時間，教室里一片嗡嗡的聲音，仔細一看，四人小組里每個人都在發言，誰也聽不清誰在說什么。幾分鐘后，老師一喊停，學生立即坐好安靜。在交流環節中，發言的同學一張口就是“我怎么怎么看”、“我覺得如何如何”，學生經過所謂的“合作交流”后關注的仍然是“我”怎么樣，而不是“小組”的觀點。還有的課堂則是為了貫徹“以讀為本，讀中感悟”，整堂課充斥著“讀”，但是，缺乏“讀”的指導，我們看到學生的“讀”是沒有目的性、沒有指向性的，讀了一節課不知道為什么讀，也不知道讀了些什么。從教師這樣的教學環節的安排來看，好像是自主合作、探究的學習方式以及以讀為本的理念已經深入課堂了，其實是教師對課標理解的不深入、不準確，沒有真正從教學的實際需要出發，沒有關注學生的需要，這樣做的結果是學生既沒有自主的思考，也沒有真正的合作，更談不上探究了。所以，再好的教學設計也只能是流于形式，徒勞無功。

語文學科是最具有人文魅力的，語文教學是最能展現自我欲、求知欲、審美欲的過程，是最能激活學生感性、理性、靈性、悟性的。在這個過程中，教師的組織、引導作用尤為重要。過去的閱讀教學是老師串講串問，用一個又一個問題引著學生去理解課文，學生沒有主動質疑、積極解疑的機會，而現在當我們提倡以學生為主體的時候，又出現了這樣的問題，那就是有的老師只是讓學生提問題，好像老師們都不敢提問題了，對于一些學生感悟不到的問題也不敢講解了，學生在課堂上有了缺點、錯誤，更不敢指出，不敢指導了，生怕自己的閱讀教學走了“老路”。這個問題其實很簡單，我們強調以學生為主體，也并沒有否認以教師為主導，同樣當我們強調教師的主導作用的時候，也不能忘了學生是學習的主人，這是很辨證的。所以在學生的主體性充分張揚的過程中，我們教師要不斷地培養自己的教學敏感、教育智慧，以適應教學模式的變革，由老師牽著學生鼻子走，變為師生攜手，共同經歷學習過程。比如學生初步感悟課文后，會提出許多的問題，這些問題并不一定都有價值，可能有的是需要課上重要解決的，有的需要點一點，有的問題就可以帶過去（圍繞著一些主要問題的細小問題），這就需要我們老師的教學敏感和智慧，教師要及時地捕捉這些問題的實質，否則就會被學生牽著鼻子走，那樣的結果是不言而喻的。我們的教學敏感還表現在當學生有需要的時候，能及時出現在學生身邊。當學生表達有困難的時候，我們能幫助孩子表述清楚。再有就是當學生與文本產生視界差距的時候，要努力縮小學生與文本的這種距離。如對學生進行啟發引導，以自己的學識針對文本的有關背景和學生的疑難作必要的介紹講解，以自己與文本對話中獲得的感悟與學生進行必要的交流等。因為文本是相對凝固的，是先于學生而存在的，不會因為學生能夠與其對話存在差距而站出來解說些什么。如有的文章內容來自久遠的古代、有的來自遙遠的異域、有的出自于大家手筆。這對于正在過詞句通順關的小學生來說感悟理解是很困難的。所以我們要把中國優秀的傳統的語文教學的經驗和新課改的要求緊密結合起來，把自主合作探究的學習方式和我們有價值有意義的啟發式、接受式學習緊緊結合起來。

修訂后的課程標準已把“不能以教師的分析代替學生的閱讀實踐”修改為“不能完全以教師的講解代替學生的閱讀時間”。幾年來，我們把“自主、合作、張揚個性”做為一個研究的課題，并初步形成了一些觀點。希望能在優化這種形式的閱讀教學過程做一些嘗試。

第一，實質主體觀。

我們不能把學生當成一種被動的主體或形式上的主體，而是要真正讓他們成為課程上的實質主體，我們在閱讀教學中要注重學生閱讀的自主性和交流的真實性，前提就是要讓學生充分地與文本對話。如果學生連文本的字音尚未讀通，也來不及思考，談得上有什么領悟需要交流呢？文本是教材編者根據“課標”精心編選的。學生的語言發展有賴于對文本中典范性語言的吸納、積累、內化和運用。在讀解文本的過程中，學生要融入自己的生活經驗和情感積淀，這需要時間，需要過程。因此，學生必須與文本進行十分充分的對話后，才能有所思所捂，進而才能做到真正的自主交流。在團結性的爭論中，學生就更易發現差異。在思維的碰撞中，學生對發現問題的認識將會更深刻。

第二，價值觀。

在優化語文課堂教學中的價值觀問題，我們認為一個是直接價值對間接價值的問題，另一個是關于情感的正負價值問題。對課堂上的收獲應該做廣義的理解，也就是我們不能滿足于學生在課堂上僅僅掌握了一些基礎知識和基本技能，當然我們也很重視雙基。對于學生在課堂上的自信心、情感態度，以及學生之間互相合作的情況，如共同任務中的分工和個人責任，小組成員之間的信任，對完成的任務進行分析、加工和評估，并尋求其提高的有效途徑等，這一類的間接價值有時候比獲得的直接價值更為重要。另外，關于情感層面上，有的課文雖然通過了學生的閱讀、記憶，學生很無奈，很被動地把課文背過了，但過后在他的內心不會留下什么印象，而有的教學卻能讓學生深刻地感悟，提升自己的情感，這就是提升了情感的正價值，所以在課堂上，我們努力調動學生學習的積極主動性，引導學生主動去感悟，老師要關注學生的學習過程，和他們一同分享，注重提升情感的正價值。

第三，過程動態觀。

每個學生在課堂上的進步、提高都是一個動態發展的過程。新課標指出，閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間對話的過程，這個過程是往復性的、多元性的、開放性的。它經過往復幾輪的對話，逐漸使學生與文本的視界得到融合。這個過程中學生所獲得的是經過消化吸收以后所形成的新認知，是生命自身獲得的感悟，是蠶食桑葉而吐的絲，是蜂采花粉而釀的蜜。但我們要處理好多元感悟與準確理解文本之間的關系，我想新修訂的課標之所以在閱讀教學是學生、教師文本之間對話的過程中加上教材編者，也是為了讓我們教師和讓孩子們領會編者把這篇課文放在這里或把某幾篇課文放在一起組成某個單元文化主題的意圖。閱讀是個性的行為，有時為了尊重學生獨特的感受，學生的觀點或說法明明不恰當，我們的教師也不敢引領，其實，完全不應該，因為文本自身就包含著作者的寫作意圖在里面，任何一個讀者在閱讀理解的過程中，都會與作者跨越時空，展開對話，這種思想與情感的交流最根本的基礎就是要正確理解文本。因此，在提倡個性感悟的同時，我們也要尊重文本、尊重作者。我們既要關注學生獨特的閱讀感受，也要處理好這些動態生成的問題。

第四，超越文本觀。

學生走進文本與其對話后，不再視文本為凝固的唯一的。而是視它為靈動可變的。把文本讀活，原本是閱讀的高境界，或是提出批判性的見解，或是轉換視角看文本的立意和內容，獲得意想不到的另一番感悟，或是創設新的學習情境，靈活運用文本中新學到的語言形式，使學生的個性充分張揚，或是引入課外相關的閱讀材料，使自己所獲得的感悟更豐盈，意境更高遠。

最后，我想借用波蘭著名哲學家、美學家羅曼因加登的四層次理論來看我們的四個觀點，其實也體現了以讀為本，讀解文本的四個層次。

1.語音層次，就是讓學生能正確地朗讀課文。

2.意義單位層次，讓學生在初讀課文之后，在頭腦當中留下一個整體印象，有初步的感悟。

3.再現的課題層，因為課文當中有很多的未定點，學生通過個性化的閱讀和自主交流把這種未定點加以升華。

4.圖視畫的觀像層，也就是可以借助一些情境的感染，讓學生再現形象，再把主題加以升華，最后達到真正意義上的超越文本。

在這樣的閱讀教學中，我們的追求是讓學生既有底氣又有靈氣，讓我們的生活因為語文而更加豐盈、快樂！讓所有的語文教師和學生一起享受童真、享受語文！

【責任編輯：王開貴】