幸福：教師職業的本真體驗

追求幸福是人的本性，正如費爾巴哈所宣稱：“一切有生命和愛的生物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求。人也同其他一切有感覺的生物一樣，他所進行的任何一種意志活動，他的任何一種追求也都是對幸福的追求。[1]”幸福是人生活的永恒目標，而教育作為培養“人”的事業，其直接目標是影響人的身心發展，其終極目的則應為了人幸福地生活。這其中的“人”，不僅包括學生，也應包括教師。教育豐富的主客體內容使得教師這一職業擁有其他職業無法比擬的情感體驗，其中，幸福可謂最為基本。

一、 幸福的定位：概念辨析與界定

幸福，是一個人言人殊的話題。在各個不同的歷史時期，從學術研究到世俗生活，都有十分豐富而又不同的看法。神道主義幸福觀認為，人的幸福應置于對某種信仰的不斷追求和永恒向往之中，由信仰產生的敬畏、好奇，激發個體無窮的探索欲，個體就會不斷尋覓心靈的慰藉，尋找精神的幸福家園。如托爾斯泰所言：“我認為，沒有宗教，人是既不能善，亦不能幸福。我愿占有它較占有世界上任何東西都更牢固。”[2]文藝復興時期的人文主義者認為人的本性在于他的生理特征，人的自然屬性被置于首要地位，提倡個性解放和塵世幸福，所以個人的幸福源于生理欲望的滿足。人道主義者則認為人的本性在于其心理屬性，人通過認識、改造自然對象而感受到主體的幸福，所以人的幸福來源于人的理智、情意的活動，如，康德指出：“幸福乃是塵世上一個有理性的存在者一生中所遇到的事情都稱心如意的那種狀態。”[3]倫理學研究一般則主張人的幸福只能來自于他的社會性道德行為，是人的需要得到滿足時所產生的一種愉悅狀態或愉悅感。還有論者指出“幸福是人性得到肯定時的主觀感受。”[4]上世紀90年代以來，一些心理學研究者開啟了心理發展意義上的幸福研究，他們認為，“幸福不僅僅意味著因物質條件的滿足而獲得的快樂，而且還包含了通過充分發揮自身潛能而達到完美體驗。幸福感更多地表現為一種價值感，它從深層次上體現了人們對人生的目的與價值的追問。”[5]幸福成為需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長的持續快樂體驗。

綜觀各類幸福觀，我們認為，幸福應包涵以下三個基本層面：（1）幸福首先是一種主觀的心理體驗。幸福不是一種客觀存在物，它并不表現為外在的物質條件。個人是否幸福的評價主要依賴于個體內定的標準，而不是他人或外界的準則。（2）幸福是人性得到肯定時的主觀感受。人性的肯定即人的需要的滿足，不僅是生理上的需要，還包括心理和倫理性的需要。（3）幸福因其個人感受性而只能屬于個人。只有個人具有生命機體不可替代的感受性，只有個體才能感受或體驗幸福。幸福是人生的永恒主題。以人為目標的教育事業，理應以人為本，關注教師的幸福。一個國家，一個社會，如果對教育事業的關注不首先著眼于人的命運和幸福上，而僅僅強調教育對社會和個人的功利性作用，就極可能本末倒置，把人當作社會發展的單純工具，造成人性的扭曲，最終遠離教育的真正目的。無論是從人的本性、教育的本質出發，還是從社會的使命來看，教育都需要把幸福作為對個體終極關懷的著眼點。作為一個完整的生命體，教師的幸福意味著教師在教育工作中，人性得到肯定，需要獲得滿足時所擁有的快樂體驗。教師有生理的需要，即身體健康和物質生活的保障；心理的需要，期待尊重和愛的浸潤，渴望心靈自由的空間；倫理性需要，即自我實現的夢想和追求。任何一種需要的匱乏和失落都將導致教師不幸福的人生。

二、 幸福的失落：現實觀照與反思

教師，作為“育人”的職業，幸福理應是其本真的情感體驗。然而現今，雖然我們不能說教育都偏離了它的軌道，但不能否定的是，在我們今天的教育中，背離教師幸福的教育現象是大量存在的，這些現象在一定程度上異化了自己的本真，忘記了自己的使命，手段僭越了目的，師生整天在手段上轉圈，陷于手段之網，而教師的生活和人生本身卻成了模糊的、非真實的存在。據《中國教育報》2005年10月12日的報道：有47.6%的教師認為壓力比較大，34.6%的教師認為壓力非常大，30%工作倦怠，38.5%心理狀況不太好。據北京市教科院基礎教育研究所的調查顯示，93%的中小學教師感到當教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執教。教師職業的“幸福”本真遭受著前所未有的壓抑和排擠。

作為人類社會中最古老的職業（行業）之一，在整個社會發展過程中，教師這一職業一直充當著繼往開來的重要角色。無論是作為一種職業符號還是文化標志，教師都被賦予了額外的榮耀與絢爛的光輝，“蠟燭”、“春蠶”、“園丁”的稱號根深蒂固，“安貧樂道”、“嘔心瀝血”、“鞠躬盡瘁”的字眼不勝枚舉。然而，也正是來自社會、學校、家庭強烈的“救世主”情結過分夸大了教師的作用，教師被幻化成了神，承載起生命不能承受之重。社會大眾一味要求教師奉獻、付出，卻忽視了教師的生活情感需求，強烈、單一的索取導致教師角色的斷裂與失衡，其勞動付出與實際地位、物質報酬的沖突必然在所難免。道德的光環和責任的鐐銬使得教師幾近脫離了“人”的視閾，在疲于奔命的追逐與首尾兩端的應付中，教師成為可望而不可及的虛無影像，遑論自身的“幸福”。教師的行為多是出于對角色、規范、要求、職業責任的意識，它沒有與教師自身的生命意識聯系起來。教育多表現為一種非自然的做作、表現，教育活動在教師看來多少是外在的、外圍的或有條件的，教育工作與日常生活如同兩個隔離的世界，互不通約，而只有在離開教育活動時，教師才如釋重負地回到活生生的個人。人生活在外層世界是很痛苦的，只有回到內在世界的生命本身，他才踏實自如[4]。教師往往扮演的就是這種悲情訴苦的角色自我，生理、心理層面上的需要無法得到合理滿足，自然鮮有美麗人生的幸福體驗。

秩序應該是引導人性進步的東西。然而，當管理讓人身心分裂時，它不是秩序；當要求制約了人向上、進步的欲求時，它也不是秩序。現今，我們的學校管理受科學主義的影響，過分注重量化考評。教師的年終考核需要量化，職稱評定需要量化，學校質量評估需要量化。對教師的考評原本是一種監控機制和動力機制，但我們的規章制度成了比人更重要的東西，管理成了目的，人成了制度的奴隸，“物”成了“人”的主人。制度的約束使教師生活在各種規范之中，教學過程中教師個人的熱忱、興奮、喜悅及教師的自主性、創造性在硬性的規范面前都被消解了，教師不知不覺地成了外部規范、規章和體制的奴仆。升學、評級、待遇、深造等現實問題左右、折磨著教師的身體和神經，使之失去了對教育目的的終極追求，失去了對自身生命價值的熱切探詢，失去了對教師職業尊嚴的深沉思考，為教學而教學，為分數而教學，教師角色呈現出平面化、低俗化的傾向。當種種手段被目的化后，形式主義影響著教師的身體健康，升學壓力異化著教師的心理的時候，“教師”這種職業還能從什么地方找到幸福的影子呢？

缺乏根基和底氣的生存，必然帶來信仰的荒蕪和價值的偏轉。[6]韓愈把教師的職責定為“傳道、授業、解惑”。然而現今教育事實是“傳道、授業、解惑”最終統一為一件事：授業。“授業”乃以知識為對象，學生以掌握知識為目的，教師以傳授知識為己任。這是一種典型的知識本位觀念下的教師職責與角色，在這里，“教師作為無可爭辯的知識權威和知識源泉，把知識存放在學生那里，就像投資者把錢存放在銀行里一樣”[7]。多年來教師在傳授既有知識、提高學生考試成績這一傳統角色中已經駕輕就熟、運用自如，對新角色要求則往往顯得誠惶誠恐、畏懼不前。一方面，基礎教育課程改革要求教師改變傳統角色，提升自身能力，適應教育的發展變化，但是教育體制和學校管理卻無法保障教師的學習時間和機會，導致教師行為改變緩慢而困難；另一方面，理論指引著教師成為研究者，可實踐中的教師卻很難開展研究工作，有限的教學時間，繁重的教學任務，炙熱的升學壓力，都在扼殺教師研究的積極性，緊張的職業壓力出現也就難以避免。角色的期待和現實的約束不僅給教師帶來毫無依附的漂浮感，更可能產生毫無成就的痛苦感。

現實的觀照給了我們真實的問題。當教師職業與幸福的天然紐帶被人為地割斷后，當扭曲的教育不把教師當成活生生的、真正的、有情有義的人來對待時，當教師只知日復一日、年復一年機械地重復著自己的職業任務時，我們的教師還剩下什么？我們的教育還能成就什么？

三、 幸福的追尋：體驗回歸與重建

教育是一個需要激情和愛的活動，是一個需要參與者全身心投入的活動，沒有教師對教育發自內心的熱愛，就不會有真正的教育；沒有教師在職業生涯中自我實現的成就感、滿足感和幸福感，也不會有真正的教育。“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”[8]亦即沒有教師的幸福，就很難有學生的幸福。教育要向人還原，向教師的生命存在還原，向教師生活的幸福還原。

1.奉持合理角色期望，喚醒教師的生命自覺

我們傳統上把教師當作一門崇高的職業，教師職業被譽為太陽底下最光輝的職業，教師一度扮演著圣人的崇高角色。人們也習慣于對教師提出種種要求，特別是在新課改背景下，管理者、家長及社會大眾對教師的角色期望更是越來越理想化。盲目尊崇往往意味著某種危險，如，“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”就是一個潛藏著危機和創傷的斷言。全社會都用“完人”的標準來要求教師，勢必形成一種文化心理強勢，迫使教師知其不可為而為之，小心翼翼地維護著世人設定的“圣人”標準。清高、節制、不染塵世，甚至扭曲內心意愿，舍棄正當的俗世欲求，當起了不折不扣的苦行僧，結果是其職業幸福感芳蹤難覓。教師不應是一種悲壯的職業，不應過愁眉苦臉的陰郁生活，他應該是熱情洋溢、樂觀豁達的。教師是一個真實的人，具有人之為師的特殊性，更具有師之為人的本質屬性。人們只有給固化的教師形象祛魅，不圣化、匠化，把教師當作“人”來看，才可能客觀地看待教師，既而對教師抱有合理的角色期望，從而有助于教師主體能動力量的發展和生命境界的提升，真正形成深入主體生命內核的令人心動、催人激奮的幸福感。此外，教育是生命間的活動，是用一個智慧生命開啟許多智慧的生命，用一個心靈喚醒許多心靈，用一種人格影響許多人格，用一種熱情去溫暖許多生命。所以，教師的角色必須跳出和超越傳統的知識傳遞者的角色，認識到教師的職責不在于“教書”，而在于創造新的精神生命。教育的目的是促進生命的發展。所以，“教書”不是教師的目的，“育人”、“成全生命”才是目的。教師不僅是知識的傳遞者，也是生命的締造者。只有認識到“教師勞動的價值在于創造人的精神生命”，才能樹立教師職業的新形象，從而喚醒教師的生命自覺。

2.優化學校環境，給予教師人文關懷

管理的真諦在于發揮人的價值，發掘人的潛能，發展人的個性。學校的規章制度不應是為了限制教師，窒息教師，而是為了將他們人性中最華彩的部分釋放出來，讓每位教師愉悅地在自己的崗位上閃耀出生命之光，然后收獲他們希望的幸福。生命在于尊重，管理者要站在尊重生命的高度尊重教師，讓教師的人格尊嚴回歸生命，張揚個性，從而將人的“本質力量”自由地激發出來，讓教師“他我”和“自我”共存，回歸生命本體。學校制度要公平正義，人們甚至可以容忍共同的貧窮，卻往往不能容忍不公平的共同富裕[9]，說的就是這個道理。公平在哪里？公平不是上帝賜予，也不是領導賜予，公平在公開公正的制度里。只有公平正義的制度，才能讓教師感受到被他人尊重，進而實現自我。另外，學校管理要采取包容性原則，“海納百川，有容乃大”。管理者要主動適應教師建構生命的行為，多理解、多支持，包容甚至“包裝”教師，學會換位思考。對教師的評價實行量與質并舉，發揮評價的導向、激勵、凝聚等功能，而不是一味以學生的成績、班級升學率為評價標準，讓教師陷入“應試評價”、“應賽評價”、“應檢查評價”的繁瑣和痛苦中。生命既是一種強大生命力，同時也是一種脆弱的極易損傷的珍品，有時只需一句冷酷無情的話就足以扯斷一根纖細的生命線。管理者要懷著對教師生命意義的敬畏，親近教師，給予教師人文關懷。只有當管理者把教師不僅僅作為工作客體，而且也作為一個生命主體來對待時，教師社會性的倫理幸福才會產生。

3.悅納教育改革，營造開放的教師文化

教育改革是不斷深入、持續發展的，它要反映最先進的改革思想和指導理念。因此，教師必須要放棄保守、封閉的性格，要以積極的態度、開放的心態迎接新的事物。開放的教師文化包含兩層內容：一是教師要做到對外開放，面對外來的改革不能消極逃避，而是積極地、熱情地主動去學習新理念，開拓自己的視野，了解新事物。合作的教師文化基于教師之間的開放、互信與支持，教師對待同事要敞開心扉，敢于正視自己的不足，虛心向他人學習，能夠與他人共同分析和解決問題，一起開發新的教學資源，共享先進的教學經驗。二是教師要做到對自己開放，教師要擺脫傳統教學思維的束縛，而不能幾十年如一日地重復教學。要敢于探索，積極創新，挖掘自身潛在的個性與創造性，形成自己獨特的風格。在改革過程中，教師應把自我作為意識的對象，對自身的教學改革活動進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節，努力習得和掌握自我反思能力的實施策略，并逐漸形成職業活動中的反思習慣。在改革過程中勤于思索，及時總結自己的所做、所思、所感、所悟，不斷把自己從故步自封的泥沼中“解脫”出來。在這種對實踐不斷進行反思的過程中，教師的改革意識、應對改革的能力一定會得到提升和超越。[10]

4.完善自身素養，統一角色自我和個性自我

幸福的教師是角色自我與個性自我的統一。作為一種角色，教師更多的是按照職業所要求的規范和原則行事；作為一種個性，教師則是對自己的內在需求、情感世界加以真實的把握。過去，我們多是強調教師的角色自我，強調教師的責任，沒有與教師的生命意識聯系起來。只有讓教師回歸“個人的”世界，張揚個性，肯定自我，他才會踏實自如，才會感受到幸福。對個性自我的凸顯并不是排斥角色自我，而是要將角色自我個性化、情感化，使之成為教師生命體驗的一部分。凸顯個性自我，還要求教師要不斷完善自身心性素養，將外在的訴求與內在的尺度、教書育人與自我實現相結合，努力提升自身的德性水平和精神追求，培養對教育活動的主體實踐能力，以審美的心態看教育、看學生、看自己，形成自己的個性魅力。一切優秀的教師都是在超越了角色自我之后展示出豐富的個性自我的。教師一旦把工作扎入“我的”生活之中，與“我的”個性融合起來，就會像熱愛自己一樣熱愛教育事業，就能使角色積淀成個性，達到角色自我與個性自我相統一，就能從教育工作中感受幸福。“教育不是教師的一種角色表演，而是他的一種個性存在。”[4]

選擇教育職業，教師傾注了對自身生命價值的訴求。馬克思指出：“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業，那么，我們就不會為任何沉重負擔所壓倒，因為這是為人類作出的犧牲。那時我們得到的將不是可憐的、有限的和自私自利的歡樂，我們的幸福將屬于千千萬萬人。”[11]生命價值是教育的基礎性價值。一定意義上，教育始終是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”[12]因此，關注教師的生命質量和人生幸福，不僅是教師個人的事情，更是教好學生、辦好學校、搞好教育、關乎教育幸福的人人之事。

參考文獻

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[12] 葉瀾.為“生命·實踐教育學派”創建而努力[J].教育研究，2004（2）：4－6.