不一樣的班級 不一樣的班級生活

從小學到大學，每位學生都會遇到諸多不同的班主任。本文從一個學生的視角出發，以筆者所親身經歷過的5位中學班主任的班級管理為案例，討論班主任的學生觀對學生發展的影響。

“大學教授”型班主任

經常聽說大學老師“上課來下課走”，結果我們在初一和高一時就遇到了兩位這樣的班主任。這類型班主任的工作特點是非常尊重、重視學生的個性發展，給予學生充分的自主發展的機會與可能；而從另一個角度來說，他們與學生接觸比較少，了解程度不深，對班級的管理比較松散。

這類班主任最初是很受學生歡迎的，畢竟可以少受管束。而且這類班主任能夠意識到學生需要并且可能具備自我管理的能力。作為學生，我們在這一階段中的自主性得到了很大的提升：學生或許并不能將大量的自習時間規劃得很好，但是我們都意識到應該主動、自覺地安排好屬于自己的時間。我們策劃各種活動的意識與能力也得到了發展：無論是學校規定的迎香港、澳門回歸，各種節慶晚會以及各種教育主題的班會活動，還是我們自己想辦的班級網站、與貧困地區學生結對等活動，都在我們自己的策劃中開展。在這個過程中，參與者的能力得到了展示與發展，學生的興趣愛好、各種需要也得到滿足。

然而時間長了，這種工作方式的弊端也就顯現出了。最大的問題就是班主任缺乏對學生的了解，難以給予學生有針對性的指導與幫助。這直接阻礙了學生發展水平的提升。雖然我們擁有策劃、組織各種活動的自主權，然而在活動中很少得到老師必要的提醒與指導，因而活動的質量大打折扣。而且這類班主任只與班干部有較多的交流，其他同學只能通過班干部來了解老師的意圖，缺少與老師直接交流、溝通的機會。這樣，師生交流質量顯然受到了影響，尤其對于班級中處于弱勢地位的同學來說，既得不到班主任的關心，也很難參與到同學組織的各種活動中去，發展機會少了很多。從長遠角度來看，這也不利于整個班級凝聚力的形成，會對班級建設造成消極影響。

“媽媽”型班主任

與第一種類型截然相反，初二、初三年級遇到的兩關心。他們總是擔心學生能力不足，因而事事“身體力行”，根據自己的意愿制定具體細致的班級建設方案。

這類班主任整日與學生形影不離，與學生接觸的機會多了，了解也比較深。他們十分善于抓住每個學生的問題，并提出有針對性的改進建議。這種親密接觸也有利于班主任準確把握學生的發展狀態，從而開展符合學生成長需要的各項工作。這對學生的發展無疑是有益的。

然而在這種“保姆”式全方位關懷下的學生則會感到諸多的不適。首先是束縛感，然后由此漸漸產生依賴性。自習課學什么、做什么都由老師來安排，組織什么活動，每個人需要做些什么也完全由老師指定。一切與學校布置的任務無關的活動統統不能進行。由此，從班干部到普通學生，都基本上淪為教師意志的執行者，很難發揮自己的主動性，而原本在學生自主策劃活動過程中所應發展的各種能力也受到了限制。從這個角度來看，學生的成長機會無形中被這種類型的班主任剝奪了。

“導師”型班主任

中學階段最后兩年的班主任則比較特殊，兩年的時間里，我們不僅自己獲得了發展，也見證了班主任的轉變。從今天的角度看，這個轉變過程也正是班主任學生立場的確立過程。

這位班主任的學生意識非常強，了解學生是他所有工作開展的基礎。在剛接班的兩個星期內，他與每位同學進行了至少一次比較深入的單獨談話，再結合各人平日的課堂表現、課后作業、其他任課老師的評價以及日常生活中的表現等，在兩個星期之后，我們每個同學都收到了班主任老師的一封信，內容包括他兩周以來對我們的認識，他所看到的我們的優、缺點以及未來發展的可能。雖然這個概括并不一定完整、準確，但這無疑表達了班主任渴望了解學生的意愿，為師生之間的良好溝通搭設了橋梁。

但是剛開始，在班級管理方面，班主任比較專制，制定了很多在我們看來顯得苛刻、不近人情的規章制度，并沒有考慮學生的感受。例如要求學生比學校規定的時間提前10分鐘到校；與學校任務無關的主題活動不得進行；課余時間不能在走廊上跑動，等等。堅持了不到兩個月，同學們終于忍受不了，來了一場集體大爆發。就在我們準備好接受班主任的暴風驟雨時，卻等到了他的改變。他似乎意識到了要關注學生內心真實的想法與需求，那樣才是真正的尊重和了解。

從此，班主任對我們的認識不僅停留在研究我們、發現問題，還更多地了解我們的需求，更全面地分析學生的發展特點。班級工作也不再由他獨斷專行，而是提供更多機會讓學生參與，引導我們自主策劃班級活動。更難得的是他也積極參與我們的活動，并在必要的時候為我們提供幫助。

在這種班主任的帶領下，學生的自我意識得到了充分的發展，才華得到了應有的展現，能力也得到了相應的培養與提升，尤其是自主性的提升；同時這種自主性又不是盲目的。還有就是師生關系更加融洽，整個班級也更具有凝聚力。

（責編 若 洋）