我們在閱讀教學中失去了什么

在一次家長座談會上，我無意中聽到了這樣一段對話：

“不知為什么，我孩子的適應能力總是不行，她老是跟不上語文老師的思路。”

“我們的孩子說他倒是挺愛聽語文課，也能聽懂老師所講的內容，可是，每當自己一做起題目來，就又不會了。真拿他沒辦法！”

老是跟不上語文老師的思路？老師的思路是什么？我們的語文教學難道就是讓學生圍著我們團團轉，可一旦離開老師就束手無策？我陷入了沉思之中。

馬上就要開始《從百草園到三味書屋》的教學了，閱讀完兩遍課文后，我要求學生把他們在閱讀中產生的問題寫出來，并與我準備在課堂上解決的問題以及課堂上的教學重點作了一個比較。

學生提出的問題如下：

1、文章寫作者在百草園自由自在而又充滿趣味的生活，和在三味書屋（遠沒有百草園那么好玩）的生活，把這兩者放在一起有什么用意？

2、都說這是一篇好文章，我覺得寫得也很有趣，但是，還是覺得有點亂，為什么？（如：寫百草園的美景，第二段寫了春、夏、秋三季，第三、第四段卻不寫冬季的景色，而去寫什么赤練蛇，和美女蛇的故事，還寫“我”的畫賣給了一個有錢的同窗，寫他父親做什么買賣了……）

3、各種教學參考資料上都說作者在第二段寫景時，運用了多種寫作順序，什么按季節——春、夏、秋啦，還有什么由上而下啦等等，但是，我們讀來覺得這些順序都不很明顯，這是為什么？

4、作者對于他被送到三味書屋有很多種猜測，但是又都沒有肯定，他到底是為什么被送去的？

5、魯迅應該是一個很嚴肅、也很愛國的人，但是，為什么不直接使用“再見”，而要用什么外文“Ade”？

6、先生為什么不愿回答“我”有關“怪哉”的問題？這個問題很有趣。

7、作者為什么引用“我們”讀書的具體內容，還不給加上標點，而先生讀的內容卻加上了標點？

8、作者前面說“我”去的書塾是“全城中稱為最嚴厲”的書塾，可是，從后面看，他們卻可以私自到后園玩耍，而且還可以做很多小動作，先生的戒尺卻不常用，罰跪的規則也不常用。這是否矛盾？

9、經常聽說魯迅的文章含義深刻，本文有沒有含義深刻的句子？

10、對于“這篇文章表現了作者怎樣的思想感情？”這個問題課后提出了三種說法供參考，是不是考試時寫哪一種都算對？

11、第二段作者既然說“不必說”，為什么還說了那么多？

12、長媽媽講的美女蛇的故事并沒有什么美感，作者寫它有什么用意？

13、課文好像沒有結尾，結構是不是不完整？

14、從寫作背景（見《朝花夕拾》的引言）看這篇文章是作者成年以后對兒時生活的回憶，為什么不用成年人的口物來寫，而是用兒童的眼光、兒童的心理、兒童的口氣？這樣寫有什么作用？

我預設的問題及教學重點如下：

1、總體感知，概括課文大意。（自學生字詞）

2、分析課文題目，并找出兩部分內容的起止及過渡段。

3、怎樣理解“其中似乎確鑿只有一些野草”中的“似乎”和“確鑿”？

4、百草園的景物很多，但看起來又井然有序，作者寫景有什么高妙之處？（朗讀欣賞并試背誦這段文字）

5、百草園是樂園，從哪些地方可以看出來？

6、課文為什么要寫長媽媽講美女蛇的故事？

7、概括第七段的段意。

8、過渡段表達了作者怎樣的思想感情？

9、作者選取了哪幾個片斷，真實生動地再現了私塾的教育？其中流露出作者怎樣的思想感情？

結果表明，我的預想與學生的閱讀實際存在很大的差異。不難想象，當我“引導”著學生學習課文的重點時，當我精心設計難點的突破口時，當我天花亂墜地分析課文的美點時，學生在專注的神情和積極的參與下所隱藏的無奈。我不禁想：當我沾沾自喜于自己教學的流暢與理想時，自己的課堂到底失去了什么？

的確，隨著對新課標的深入開展，閱讀教學已經擺脫了以往“作者背景簡介——范讀——分段及歸納段意——分析思想內容并歸納主題——總結寫作特點”這樣的傳統教學，但是，“精心設計課堂提問”似乎又成了閱讀教學的金科玉律。翻開權威教學刊物上登載的那些成功的教學范例和經驗之談，說到課堂閱讀教學時幾乎無一例外地可以發現類似“選擇最佳角度設計閱讀教學的切入點”、“閱讀教學問題設置的詩意結構”等字樣，而這種設計往往是由教師根據自己對閱讀文本的理解，提煉出的一系列或大或小或多或少的試題式的問題所組成，這些問題環環相扣，構成了整個閱讀教學的過程。

這樣的閱讀教學會帶來怎樣的負面效應呢？

1、學生主體地位的錯位。認真檢驗一下這樣的課堂，不難發現教學過程中的主體并不是學生，學生只是完全在我們教師的“引導”下圍著我們團團轉的陀螺而已。因為我們精心設計的課堂提問，并不是學生發現的問題，而是教師自己發現或根據各種教學參考資料總結出來的問題，但這些問題即使探究很深，發現很新，熱鬧是教師的，與學生何干？而且我們知道即使同為學生，不同閱讀主體在理解和接受閱讀內容時的閱讀結果是不可能完全相同的。同樣是閱讀《紅樓夢》，“經學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘史”。（魯迅言）“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就此而言，閱讀文本對于學生來說是一個無限開放的世界。由此可見，沒有學生對文本的真正參與、真情體驗、真切感悟的閱讀教學是何等的荒謬。正如西方接受美學家認為的那樣：“一把斧頭只有用它來劈東西時，它才作為斧頭而存在，否則，只是擺在那里的一物，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一枚石頭。”

2、破壞了學生閱讀心理的完整性。閱讀心理學家認為，良好的心理閱讀，其心理流程應該是一種比較流暢的、自然向前推進的心理流程。而教師設計的問題往往不是學生閱讀過程中實際的思路，對學生而言完全是外在問題，不管提問的角度如何巧妙，實際上都是截斷了學生自己閱讀的思維流程，使學生完整的閱讀心理受到嚴重干擾，根本談不上對文章的整體感悟與把握。

3、抑制了學生閱讀的主動性。胡立根老師在《關于閱讀教學中“問”的思考與實踐》一文中指出：“脫離學生實際而進行的閱讀只是一種遠離真實和現實的‘偽閱讀’，它讀的不是文本，而是教師！”這種閱讀久而久之，會養成學生對教師的依賴，養成思維的惰性，不僅很難使學生接近真實閱讀，而且極大地破壞了學生閱讀的主動性。

4、扼殺了學生閱讀的創造性。真正的閱讀活動是由讀者、作者、作品構成的，作品中呈現的形象都熔鑄著作者的思想，情感，需要通過閱讀這驅遣生命的動力去發現，去研究，去填充作品中的空白，在讀者和作品的這種碰撞中迸發出生命的火花，體味生命的律動，從而創造出新的形象，展現出作品的意義。同時也達到培養學生創新的意識和創新的能力的目的。而時下流行的純閱讀設計，干擾和阻礙了這種學生與作品及作者的初步對話，仍脫離不開培養“書呆子”和應試教育的嫌疑，這不僅是閱讀教學的悲劇，更是語文教學的悲劇。

需要強調的是那些在學生閱讀之前就為學生提供的精心設計的閱讀指向性提問，那些在學生反復閱讀之后思維仍難以深入下去，只能停留在某一層面時的巧妙提示式、點撥式提問，的確有助于引發學生的思考，使其閱讀進入更深的層次，優化閱讀效果。教師在閱讀教學中的主導地位和組織作用不可否認，只是教師的主導是要首先了解學生的閱讀現狀和閱讀需要，指導學生閱讀、發現和質疑的方法，逐步培養學生自主探究問題的能力，并適時把學生引導到閱讀文本中去，讓學生從中受到熏陶、感染，進行想象、創造，而不是把學生帶到教師和“教參”那里去，正如看風景，如果只看到導游圖或導游，沒有看到風景，那只能是徒勞往返。

素質教育要求我們的課堂閱讀教學堅持“以人為本”，注重人的發展，并賦予它鮮明的人文性、創新性，使之向文化發展，向文學發展，向生活發展。這是一個根本性的轉變，它不僅需要我們在觀念上脫胎換骨，而且需要我們在實踐上的改弦更張。只有這樣，我們的課堂閱讀教學才能實現真正意義上的超越，才能真正走上素質教育的軌道。

楊小豐，江蘇如皋市黨校教師。