說原生態(tài)閱讀法

新課標研究性學習為研究性閱讀帶來了勃勃生機。而在研究性閱讀中，科學的閱讀方法更使閱讀卓有成效，事半功倍。當前，閱讀方法可謂百花齊放，異彩紛呈，出現(xiàn)了諸如溯源閱讀法、問題閱讀法、比較閱讀法、專題閱讀法等等行之有效的方法。本文擬推介的是原生態(tài)閱讀法，旨在拋磚引玉，為研究性閱讀的百花園地添加一點色彩。

所謂原生態(tài)閱讀法，是指在閱讀之前讀者不帶有任何現(xiàn)成見解的一種閱讀方法。閱讀時，讀者一概不去考慮該文本已有的講解或所謂定論，而讓大腦處在一種返璞歸真從零開始的狀態(tài)，猶如一張白紙，便于寫出最新最美的文字，從而對文本作出個性化的分析評價。倡導這一種閱讀方法，是對傳統(tǒng)閱讀教學中，教師手捧教參一講到底、肢解文本標準答案到底、學生不容有半點疑惑被動接受到底的教學方式的反叛，是讓作為學習主體的學生能通過閱讀實踐，發(fā)展獨立閱讀的能力，養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性，真正學會閱讀。

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這是研究性閱讀的原則和指南。新課標提倡多角度、有個性、富創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生具有感受、理解、評價和質(zhì)疑文本的能力，并逐步掌握探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的本領。原生態(tài)閱讀法正能體現(xiàn)這樣的要求。

傳統(tǒng)的閱讀教學與新課標的要求是很不相同的。傳統(tǒng)閱讀教學往往先入為主，教師或教參先定下些條條框框，或以講解的形式直接灌輸給學生，或以提示、習題等形式間接暗示給學生，牽著學生的鼻子跑。比如《項鏈》這篇小說，舊版的語文教科書的提示先圈定了小說主旨是批判以瑪?shù)贍柕聻榇淼男≠Y產(chǎn)階級羨慕虛榮的思想，從而批判資本主義對人性的腐蝕。帶著這樣的“鎖鏈”去閱讀《項鏈》，學生還能有什么作為？學生還需有什么作為？一切都是圈定的，學生成了被動接受的器皿。著名作家吳伯簫曾經(jīng)感慨地說：“現(xiàn)在的教學把課文都講‘腫’了。應該把主要精力放在讓學生閱讀原文上。”（轉引自郭宗明《閱讀原本是什么——對王富仁先生〈好讀書，不求甚解〉的回應》）原生態(tài)閱讀法正可用來消解這一不正常的狀況，將閱讀原文的權利交給學生，讓學生自主地輕松地走進文本。

眾所周知，課程資源是動態(tài)生成的，不是預設的。閱讀教學中的動態(tài)“生成”，是通過充分調(diào)動教學群體（師生、生生）的主觀能動性，運用教學規(guī)則，在尊重文本原意的基礎上，在有效的合作和對話中，發(fā)現(xiàn)問題，自發(fā)生成超越文本的自我意識。原生態(tài)閱讀法正契合動態(tài)生成的原則。閱讀的感受是在閱讀的過程中逐步形成的，不是預先告知的。并且，這種感受又是因人因時而異的。因為讀者受知識水平、性情稟賦、個人閱歷、生活環(huán)境、主觀努力等多方面條件的制約，讀出的感受是不一樣的。魯迅先生曾很精辟地講述過不同的讀者讀《紅樓夢》時的不同感受：“經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆萊特”。即使是同一個讀者，在不同的時段讀出的感受也可能不盡相同。諾貝爾文學獎獲得者瑞士作家赫爾曼·黑塞曾說：“每一位思想家的每一部著作，每一位詩人的每一個詩篇，過一些年都會對讀者呈現(xiàn)出新的、變化了的面貌，都將得到新的理解，在他心中喚起新的共鳴。”他并且以自己讀歌德的《親和力》為例，說年輕時讀它“似懂非懂”，如今第五次讀它了，“它完全成了另一本書”。（《獲得教養(yǎng)的途徑》）我們沒有理由要求所有的學生都讀出相同的感受。如果讓學生處在閱讀的原生態(tài)，在不帶有任何成見的情況下去親近文本，就可能對文本作出富有個性的理解和闡釋，不斷生成新的認識和感受，讀出真正屬于自己的東西。長期以來，教者或教材將所謂的“標準答案”硬塞給學生的錯誤做法，嚴重扼殺了學生的閱讀個性，違背了接受美學的個性化原則。

應該說，對經(jīng)典文本的閱讀闡釋是無止境的，因而也就沒有什么永遠不變的“標準答案”。如果我們閱讀時都讓自己處在一種原生態(tài)，用發(fā)現(xiàn)的、質(zhì)疑的、鮮活的眼光去細讀文本，那就可能不斷生成新的闡釋。仍然以《項鏈》為例，新版語文教科書將原有的定論和提示，換成了導讀式提示，讓學生自己討論瑪?shù)贍柕率窃鯓拥娜宋镄蜗蟆＿@樣，學生閱讀時，就讀出了自己的感受。比方，他們認為，瑪?shù)贍柕碌膼勖兰跋Ｍ玫絼e人的艷羨，這是一個女人的正當合理的追求，沒有階級的界限；而瑪?shù)贍柕卤憩F(xiàn)出來的誠實和克服困難的勇氣，倒是值得我們學習的，等等。與舊版教材的提示相比，學生的見解更切合文本的實際。

原生態(tài)閱讀法不僅僅適用于學生，也同樣適用于老師。老師的閱讀，理應走在學生的前頭。老師在備課時，要先拋開參考資料的講析，讓自己的大腦處于原生態(tài)，真正走進文本，去思考、去感悟，去與文本對話、與作者對話，讀出真正屬于自己的感受來，然后再結合教參進行取舍整合。教師甚至要預想到學生可能會讀出什么疑問。當然這種預想不可能囊括學生所有的問題；因為學生并非一無所知，他們有時比老師鉆得深，想得開，甚至提出的問題令老師猝不及防。這是好事。學生的興趣一旦被激起，思維一旦被打開，語文閱讀課便會生根開花，碩果累累了。

或許有人會說，采用了原生態(tài)閱讀法，語文課堂就可以全部交給學生了，老師可以休息了。當然不是這樣。恰恰相反，閱讀課堂上，老師的點撥是必不可少的，就像運動場上離不開教練一樣。中學生處于心智發(fā)展的上升階段，他們具有強烈的求知欲望和認知發(fā)展的潛力，但由于知識結構不夠穩(wěn)定，所以閱讀時出現(xiàn)個性化的偏差，這也是很正常的。這就要求老師發(fā)揮積極的啟發(fā)誘導作用。試想，當有學生讀到辛棄疾的《南鄉(xiāng)子》中“生子當如孫仲謀”一句，認為曹操這句話不是夸獎孫權反是占孫權的便宜時，老師還能無動于衷嗎？新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”研究性閱讀向語文老師提出了新的課題新的挑戰(zhàn)，所以，語文老師必須給自己正確定位，必須盡快完成從解說員、傳聲筒、訓導師到參與者、組織者、促進者的角色轉化，既不可越俎代庖，也不能袖手旁觀。要上好這樣的閱讀課，老師必須有充足靈活的教學設計，并且引導要力求科學、得體、高效。從這一角度說，原生態(tài)閱讀法正可以幫助老師有所作為有所建樹。

[作者通聯(lián)：江蘇東臺三倉中學]