讓學生創造性地閱讀文本

新課標下的文本閱讀，重在欣賞、感受和體驗。創造性閱讀，就是讓讀者賦予文本以自己的意義，引導學生在掌握原意的基礎上敢于向作者挑戰，根據自己的經驗、價值觀、所處環境等對課文進行多元理解。若僅僅停留在實讀層面上，那是遠遠不夠的。要讓學生跳出文本這個狹小的天地，進行合理演繹，拓展文本的外延。善于合理想象，挖掘作者的未盡之言，真正讓閱讀成為一個再創造的過程。

一、允許多元理解

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，事物的正確答案往往不止一個。創造性閱讀的一個重要方面就是允許學生多元理解，“仁者見仁，智者見智”。不以本為本，引導學生辯證地看問題，綜合地看問題，善于跳出文本看文本，讓閱讀成為一個再創造的過程，出現“自己”的聲音。《五柳先生傳》一直被認為是作者陶淵明托名五柳先生所寫的一篇自傳。于是愛屋及烏，對文中的五柳先生也就稱贊交口，褒譽有加。教該文時我來個反彈琵琶，要求學生找刺，說出對五柳先生的不喜歡之處。有同學說：孔乙己沒名字別人都會給他取一個名字，五柳先生有“親舊”怎會“不知何許人，不詳其姓字”？于情理不合。解釋只能是一個，那就是他自命清高，流落鄉野卻還放不下讀書人的架子，怕別人知道姓名敗壞名聲，于是三緘其口，死要面子，迂腐透頂。還有學生認為如果他真的很有學問，生活卻過得窮困潦倒，豈不成了宣揚知識無用論的活生生的教材？豈不是對“教育改變人生，知識改變命運”的極大諷刺？其實歸根結底，“不慕榮利”之類的表白不過是為了掩飾窘況，滿足虛榮心的托辭。有學生認為五柳先生家貧卻“性嗜酒”，“造飲輒盡，期在必醉”是多么的糊涂，會給自己及家里帶來多大危害和苦惱。細細想想，學生的這些想法都有其合理的地方，何必固守陳說、按圖索驥去框住學生的思維呢？

二、倡導拓展外延

語文學習基于文本，但又不能囿于文本。新課標指導下的語文學習要求學生立足文本，拓展外延，以獵取更多的知識信息，得到更多的能力訓練的機會。若僅僅從書本到書本，受書本束縛的話，那學生勢必會成為井底之蛙，很難達到融會貫通、舉一反三的境界。《智取生辰綱》課堂小結時，我對學生說：“作者施耐庵給梁山的一百零八位英雄好漢都起了綽號（又叫渾名），除課文提到的人物外，你能否再舉出幾位，并說出他們的綽號？”學生們對此表現出濃厚的興趣。“及時雨宋江，浪里白條張順，行者武松，豹子頭林沖，黑旋風李逵，矮腳虎王英，母夜叉孫二娘……”學生一口氣連說了二十幾位梁山英雄的名字和渾號。“你能否說出這些英雄人物有關情節？”我趁熱打鐵。“林沖誤入白虎堂，棒打洪教頭，夜宿山神廟……武松打虎，怒殺西門慶，醉打蔣門神，大鬧飛云浦……”學生爭先恐后發言。隨后，我要求同學們采取小組合作的形式，圍繞“梁山英雄的性格特點，你想對他們說些什么”展開討論。學生見仁見智，課堂氣氛異常熱烈。教學內容課內延伸到課外，充分調動了學生閱讀、思考的主動性和積極性。

三、挖掘未盡之言

作者的未盡之言，我們通常稱之為“白”。它是指文本中寫得含蓄，留給讀者充分想象空間和回味余地的地方。這些地方往往是文本最精彩、最吸引人的“神來之筆”。教師要善于引導學生主動地、積極地把自己的生活經驗聯系到語言上去，從情境上去理解它，用情感去感受它，從本意或上下文的連貫關系去推敲它。如《故鄉》中寫道：“（他）動著嘴唇，卻沒有作聲，他的態度終于恭敬起來，分明地叫道：‘老爺!’”“終于”一詞，可見中年閏土的思想有一個斗爭的過程，可文章沒有說明。我要求學生聯系上下文大膽想象，把這個空白點補出來。有同學說：“我和迅哥兒小時候是無話不談的好朋友，可他現在當了大官，我還能稱他迅哥兒嗎？不，絕對不能，還是稱他為老爺吧!”有同學說：“我的家里窮得當當響，好朋友也不相干，我們已經不是同一等級的人了。再叫他迅哥兒簡直不成規矩，我得恭恭敬敬地向他磕個頭，叫他一聲老爺才好。”學生的想象可以說是合情合理的，與文本內容完全吻合。挖掘未盡之言給學生創設了較大的創造空間，促使他們能動地、創造性地解讀文本。

[作者通聯：湖北鄂州段店中學]