《風箏》文本的語文讀解

關于《風箏》的主題思想，據語文出版社第一編輯室編寫的義務教育課程標準試驗教科書《語文》七年級(上)《教師用書》提供的看法，有人認為“是在解剖自己，在深刻地批判自己。通過自我解剖，批判了一般有孔孟之道思想影響的父兄違反兒童心理，禁止兒童游戲的愚蠢行為”；有人認為是“抒發了因四周的寒威和冷氣而形成的無可把握的悲哀，表達了對冷酷現實的極端憎惡，對春日溫和的熱烈憧憬”；有人認為“在于暴露整個社會的病根，啟示人們如不改革整個社會，任何個人的‘補過’均無濟于事，孩子們也不會獲得‘春日’的愉快”。似乎一個比一個“深刻”，然而又似乎一個比一個“虛玄”?！督處熡脮吩凇罢n文說明”和“關于‘思考和練習’”第一題的解答中將三種觀點合而為一，似乎比較“全面”，然而又讓人無所適從。而課程教材研究所中學語文課程教材研究中心編寫、人民教育出版社出版的義務教育課程標準實驗教科書《語文》(七年級上冊)在單元要求和課文提示中則把文章的主題定位為“在溫馨與和美中有親情，在誤解和沖突中也有親情”。似乎比較“具體”，然而似乎又過于“膚淺”：不讓“弟弟”放風箏和制作風箏固然是希望他有“出息”，是“親情”，但是“我”為“虐殺”而“補過”，為“補過”不成而“沉重”，難道僅僅因為對方是“弟弟”的緣故嗎？

“知人論世”，聯系作者的思想和創作的背景來研究文學作品的主題思想，固然是解讀文學作品的傳統而有效的方法，然而文學作品一經面世，就自有它獨立的意義；而對于中學語文教學，對于中學生，特別是初中一年級的學生，文學作品的閱讀教學則似乎主要應當從文本語言文字的讀解出發，去感受作品所描繪的文學形象，進而理解文本的思想內容，然后再回到文本的語言文字，體會語言文字對于文本思想內容的表達作用。本文試以文本為依據，從中學語文教學的角度，對《風箏》的思想內容進行探討。

一、精神的虐殺

《風箏》的故事情節主要有兩個：一是“我”幼小時候不許弟弟放風箏，并毀壞弟弟偷做的風箏；二是“我”中年時認識到自己的錯誤，并試圖通過“補過”的方式去討得弟弟的“寬恕”。

幼小時候的“我”不許弟弟放風箏，并毀壞弟弟偷做的風箏，在常人看來，固然不妥，但似乎也算不得什么大過錯，何況“我”年紀幼小，又為的是希望弟弟“有出息”。然而中年的“我”卻認為那是“對于精神的虐殺”。這是不是言之過重了呢？我們只要仔細讀讀前文的描寫，想象一下弟弟癡迷風箏的動作神情，體會一下弟弟對風箏的感情，再看看“我”的粗暴的行為，體會一下“我”當時的蠻橫的心理，就不得不承認，這確實是“對于精神的虐殺”。

文章寫弟弟，主要采用動作細節描寫和外貌神情描寫的方法。

先看動作細節描寫。弟弟最喜歡風箏，自己買不起，“我”又不許放，他只得“張著小嘴，呆看著空中出神，有時至于小半日”；遠處的蟹風箏突然落下來了，他“驚呼”，兩個瓦片風箏的纏繞解開了，他“高興得跳躍”。抓住幾個細節，寥寥幾筆，就把弟弟對風箏的癡迷寫得入木三分，活靈活現。再看外貌神情描寫。當弟弟“苦心孤詣”地偷做風箏將要完工被“我”發現并毀壞的時候，弟弟是“驚惶地”站了起來，“失了色”瑟縮著，“絕望地”站在小屋里。簡潔的外貌神情描寫，把弟弟偷做風箏的膽怯和驚恐、失去風箏的痛苦和絕望寫得淋漓盡致，如在眼前。從這些描寫之中，我們不難感受到，風箏對于弟弟，是多么具有吸引力，多么重要，真正是他的“天使”。

文章寫“我”，主要采用心理描寫和動作描寫的方法。

對于放風箏，“我”不但“不愛”，并且“嫌惡”。“我”不許弟弟放風箏；而弟弟看放風箏的種種表現，“在我看來都是笑柄，可鄙的”。當發現弟弟偷做風箏的時候，“我”在破獲秘密的“滿足”中，又很“憤怒”；于是“我”即刻伸手“抓斷”了蝴蝶的一支翅骨，又將風輪“擲”在地下，“塌扁”了；然后“傲然”走出，后來他怎樣，“我”“不知道”，也“沒有留心”。從這些心理描寫和動作描寫中，我們也不難感受到，“我”對弟弟是多么嚴厲，多么粗暴，給弟弟帶來的當然不只是不能放風箏，而且是真正的精神的傷害。

既然“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使”，那么，對于“最正當的行為”的無端的阻止，對于“兒童的天使”的粗暴的毀壞，不是“對于精神的虐殺”又是什么呢？用“對于精神的虐殺”來判定“我”不許弟弟放風箏，并毀壞弟弟偷做的風箏的行為，分明表達了對于兒童的，不，是對于人的正當的行為和權利的真誠尊重，表達了對于阻止兒童的，不，是阻止人的正當的行為和權利的暴力的憤怒批判。

“我”以為風箏是“沒出息孩子的玩藝”，那么，什么是有出息孩子的玩藝呢？自然是讀書學習，準備應試做官。顯然，這里也隱含著對于封建教育扼殺兒童天性和權利的批判；而這種批判是從屬于前一種批判的，或者說和前一種批判是一致的。

二、不幸的懲罰

因為認識到不許弟弟放風箏并毀壞弟弟偷做的風箏，是“對于精神的虐殺”，所以“我”才遭遇了“不幸”的“懲罰”。而這種“懲罰”又是多么地嚴酷，難以擺脫。

文章寫這種“不幸的懲罰”，主要還是采用心理描寫的方法，并運用了多種修辭手段。在認識到不許弟弟放風箏并毀壞弟弟偷做的風箏，是“對于精神的虐殺”時，“我的心也仿佛同時變了鉛塊，很重很重地墮下去了”?！般U塊”比喻“我的心”，形象表達出心情沉重的分量；反復“很重很重”，呼應“鉛塊”，加深了沉重的程度?！暗挠植痪箟櫹氯ザ劣跀嘟^，他只是很重很重地墮著，墮著”。反復“墮著，墮著”，寫出“懲罰”的持久，難以擺脫。

于是有了兩種“補過的方法”。

第一種補過的方法只是一種設想：“送他風箏，贊成他放，勸他放，我和他一同放。我們嚷著，跑著，笑著?！边@里用了兩個排比。前一個排比寫出“我”想用行動來彌補過失的急切心情；后一個排比寫出想象中“我”和弟弟一同放風箏時即過失得以彌補時的歡樂情景。兩個排比所表達出來的急于補過的心情，與后面的轉折——“然而他其時已經和我一樣，早已有了胡子了”，形成一種強烈的反襯，表現出過失難以彌補時“我”的深深的遺憾、無奈和悲哀。這使得“不幸的懲罰”變得更為沉重。

用行動去補過的方法是不能實行的了，于是有第二種“可行”的補過的方法：去討他的寬恕。這里又用了兩個反復。在設想這種補過的方法時，“我”想“等他說，‘我可是毫不怪你啊?！敲矗业男囊欢ň洼p松了”。待到兄弟會面，談起兒時的舊事，“我”便敘述到這一節，自說少年時代的糊涂時，文章又寫道：“‘我可是毫不怪你啊?！蚁耄鸵f了，我即刻便受了寬恕，我的心從此也寬松了吧?！边@個反復，寫出“我”渴望得到弟弟寬恕的強烈愿望，又與下文弟弟的“全然忘卻，毫無怨恨，又有什么寬恕之可言呢”形成一種強烈的反襯，表達出無法彌補過失的絕望、無奈和悲哀。再看另一個反復。在兄弟會面時，“我的心很沉重”；在無從得到弟弟的寬恕時，文章又寫道：“我還能希求什么呢？我的心只得沉重著?！边@個反復，呼應前文“我的心也仿佛同時變了鉛塊，很重很重地墮下去了”、“他只是很重很重地墮著，墮著”，寫出這種“不幸的懲罰”的深重和不可擺脫。

既然弟弟已經“全然忘卻，毫無怨恨”，在一般人，也就可以得到解脫了，而“我”為什么還不能釋然，反而陷入更深的沉重和悲哀之中呢？這固然可以說是表現了“我”“更多的是更無情地解剖我自己”，然而“我”之所以這樣嚴于責備自己，正是因為“我”不能原諒“對于精神的虐殺”，這就進一步深刻地表達了對于阻止人的正當的行為和權利的暴力的批判，對于人的正當的行為和權利的尊重。

三、驚異和悲哀

文章開頭一段寫道：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫杈于晴朗的天空中，而遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀?！薄拔摇薄绑@異”什么？又“悲哀”什么呢？

“驚異”的內涵，可以在文章前面兩段的景物描寫里找到解釋。想象一下首段所描繪的景象吧。平曠的北京，積雪的地面，灰黑色的禿樹枝，晴朗的天空；在這種冷清、寂寥、了無生氣的背景上，遠處那一二風箏的浮動，是多么地生動，頓時使眼前的景象改觀，怎么能不讓人感到“驚異”!第二段寫故鄉的風箏時節。地面上，嫩綠的楊柳，粉紅的山桃；天空中，淡墨色的蟹風箏，嫩藍色的蜈蚣風箏，寂寞的瓦片風箏，還有沙沙的風輪聲。地上的景物和孩子們的天上的點綴相照應，“打成一片春日的溫和”，又怎么能不讓人感到更為“驚異”!風箏，“兒童最正當的行為”和“兒童的天使”，給自然、給人間、給世界帶來的風景和生機，在“我”是一種“驚異”。這是對兒童的天性和權利的肯定和贊美。

然而，“我”卻曾經嫌惡、阻止弟弟放風箏，毀壞弟弟的風箏，曾經扼殺這種“最正當的行為”和“兒童的天使”，曾經進行過“對于精神的虐殺”，這怎么能不使“我”感到“悲哀”!而且，雖然“我”為這種“對于精神的虐殺”而深深地表示懺悔，真誠地試圖補過；然而弟弟的“全然忘卻，毫無怨恨”卻使“我”難以擺脫“不幸的懲罰”，即使想要“躲到肅殺的嚴冬中去”也不可能，因為“四面又明明是嚴冬，正給我非常的寒威和冷氣”——即使是在異地的冬天，“我”也不能忘記“對于精神的虐殺”而躲避“不幸的懲罰”。這又怎么能不使“我”感到更加“悲哀”!對于“兒童最正當的行為”的粗暴阻止和踐踏，對于自己這種過失的不能彌補，在“我”，是一種“悲哀”。這種“悲哀”的產生，正是基于對人的正當的行為和權利的真誠尊重，和對于阻止人的正當的行為和權利的暴力的深刻批判。

當“我”向弟弟表示真誠的懺悔，試圖討他的寬恕時，弟弟“就像旁聽著別人的故事一樣”，“驚異地笑著說：‘有過這樣的事嗎？’”，“全然忘卻，毫無怨恨”。弟弟的“健忘”，或者說“麻木”，這是不是“我”“悲哀”的原因呢？從魯迅對于“國民性”的表現和批判來看，應該說也是的。如果是這樣，下文“我還能希求什么呢？我的心只得沉重著”就有兩種不同的解釋或者是雙重的含義：一是“我”無法得到弟弟的寬恕因而“我”的心只得像先前那樣一直沉重著，二是“我”對弟弟的“健忘”和“麻木”非常失望因而“我的心只得沉重著”。那么，“我”到底是因為不能討得弟弟的寬恕從而不能獲得心情的寬松而感到悲哀呢，還是因為弟弟遭受了“精神的虐殺”卻“健忘”和“麻木”而感到悲哀呢，簡言之，“我”究竟是為自己而悲哀呢，還是為弟弟而悲哀呢？似乎“我”也說不清楚，所以說是“無可把握的悲哀”。

[作者通聯：貴州遵義師范學院]