論內隱學習理論對語文教育的啟示

從根本上講，“教”要受制于“學”，因此，學習理論的變革對教育實踐的影響是巨大的。從行為主義、認知主義學習理論，到人本主義學習理論，再到建構主義學習理論，它們從不同的視角闡釋了人類學習的實質，雖然所持觀點不一，但這四者卻存有一共性，即它們都認為學習是一種需要付出一定努力、有意識的活動，可以控制，可以操練，可以觀察。然而，學習除了這種“外顯學習”外，還有一個重要的類型——“內隱學習”。

學習之“外顯學習”與“內隱學習”的二分，由美國心理學家A·S·Reber于19世紀60年代首次提出。所謂內隱學習，就是在偶然的、無意識的狀態下獲得知識、經驗和技能的過程。①它具有如下本質特征：自動性、概括性、理解性及抗干擾性。無疑，內隱學習理論的提出大大豐富了教育領域的研究范式，各學科的教育教學也都受其影響，其理論視域均得到了巨大拓展。對于語文教育而言，內隱學習理論給我們啟示頗多，本文就此摭談幾點，其中，既指涉到語文課程論層面，也指涉到語文教學論層面。

啟示一：“定篇”與“例文”和諧同構

內隱學習與外顯學習這兩種學習方式存在于一切學習領域，語文學習也概莫能外，語文學習應該存有兩種基本學習方式，即“語文內隱學習”與“語文外顯學習”。學習方式、學習對象及學習目標之間存在著一定的邏輯關聯：學習目標制約著學習對象、學習方式；學習對象則直接決定著學習方式；而學習方式一方面作為手段指向學習目標，另一方面既定的學習方式又客觀地呼吁著學習對象與自身相適應。

具體到語文教育中，眾所周知，語文“學習目標”有兩個基本維度，即一為語文能力的培養，一為人文情思的養育；而語文學習方式如上文所述也有兩種基本方式，即語文外顯學習與語文內隱學習。語文課程的“學習對象”其主要指向即為語文教材的文本。如前文所述，語文“學習對象”一方面要決定于語文“學習目標”，另一方面又要回應語文“學習方式”。那么，符合這樣要求的語文“學習對象”即語文教材的文本樣式到底該如何設置呢？

王榮生先生在其專著《語文科課程論基礎》一書中提出了著名的選文鑒別理論，他把語文教材的文本分為四種基本樣式，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。②其中，所謂“定篇”，是指語文教學大綱或課程標準中規定的基本篇目，它們都是世界或民族的優秀的經典作品，其價值取向“不在實用，而在文化”。所謂“例文”，是指為相對于外在它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略等服務的文本，它所“例”的主要是語文知識，其價值指向主要為培養學生運用語言文字的能力，功利性目的很強。

把“定篇”與“例文”的思想納入到本文上述的問題，我們會發現，作為經典作品的“定篇”，對語文課程的人文情思目標的達成很為適宜；而作為各種實用性知識載體的“例文”，對語文課程的語文能力目標的達成則指向鮮明。而從語文學習方式的角度考察，對以文化熏陶為主要目的“定篇”的解讀，往往主要靠學習者潛心走進文本、與文本發生對話，更多的是要靠學習者心靈的感受與體驗，其中無論是對于文本的形式或是內容，均無需刻意地加以目的規限或預設，即采用的學習方式常常是內隱學習；而“例文”所“例”的語文知識是作為語文課程內容要素預置的，因而常常是顯明的，教師的教和學生的學都是可控的，其目的性、意識性都很強，因此，對帶有很強功利性目的的“例文”的解讀，外顯學習方式則顯得較為適宜。論及至此，我們已經從學理上論證了與語文“學習目標”、語文“學習方式”發生一一對應的、具有內在邏輯關聯的兩類基本的語文“學習對象”的存在，即“定篇”與“例文”。

綜上所述，“定篇”式文本它順應了語文內隱學習方式和人文情思的養育，“例文”式樣本它順應了語文外顯學習方式及語文能力的培養。“定篇”與“例文”對于語文教材文本的選擇，兩者同等重要，須和諧同構。

啟示二：“學得”與“習得”合理兼顧

內隱學習理論在揭示內隱學習自動性特征時指出，內隱學習是自動產生的，它雖并不完全排除意識的滲透和作用，但它主要是一種由無意識參與并主導的學習方式，人們往往在沒有意識到自己行為的情況下，而學習卻實實在在地發生了。在語文學習中，這種現象是大量存在的。譬如，兒童在并不知曉母語內在使用規則的前提下，卻能夠在人際交往中自如生成與運用合乎語法規則的語句。這一現象用一理論術語來概括，即“習得”式學習。

事實上，人類語言的學習，有“習得”與“學得”之分。所謂“習得”，指的是學習者在自然狀態下從事語言活動，并因此而無意識地獲得語言知識和語言運用能力。所謂“學得”，是指在一定教育情境下，學習者通過教師的指導有意識地學習語言，主要偏于語音、語匯、語法等語言理論知識的學習，并通過有目的、有計劃地讀寫聽說訓練來培養語言運用能力。

語言學習是語文教育的重要基點，那么，在語文教育中該如何面對“學得”與“習得”呢？通過上述可見，事實上，“習得”與“內隱學習”是等價的，它們都是一種無意識的、感性的學習；而“學得”與“外顯學習”是等價的，它們都是一種有意識、理性的學習。考察語文教育對“學得”與“習得”的處理，實質上即為審議內隱學習與外顯學習在語文教育中的處置問題。在Reber的研究報告——《人工語法的內隱學習》(Implicitl earning of artificial grammars)中，Reber指出，內隱學習具有抗干擾性，即低變異性，與外顯學習相比，內隱學習不易受次要任務、年齡、IQ和病理的影響；另外，在一定條件下，內隱學習明顯優于外顯學習，即所謂的“內隱學習效應”。③此外，研究者Berry的實驗也證實，有兩個因素對外顯的指導有意義：第一，規則的顯著程度，如果規則明顯，實施外顯的指導會有所幫助；第二，對被試實施外顯指導的具體情況，相應的實驗研究表明，當提供的外顯信息與被試從環境中獲得的內隱知識的表征相一致時，越早向被試提供外顯的指導，其效果越好。④通過上述，我們至少可以得出兩點啟示，一是內隱學習在語言學習中有其獨立意義，其價值不可低估，有時甚至優于外顯學習；二是內隱學習與外顯學習之間不是截然對立的，而是相輔相成的。

據上述可見，對于語文教育而言，外顯學習式的“學得”與內隱學習式的“習得”，兩者并非是相互對立、不可相容的。構建科學有序的語文教育，并不排斥感性的、無意識的“習得”。從某種意義上講，對于語文教育而言，“學得”與“習得”并非存在誰主誰輔、誰優誰劣之分。語文教育自有清晰、理性的一面，也有天生模糊、感性的一面，該“學得”時就“學得”，該“習得”時就“習得”。如若本可以內隱學習方式讓學生輕松自然地獲取的非得要硬梆梆地采取外顯的方式，本該讓學生用心感受的偏偏要強行說教，這樣的處理恐怕只能落得個吃力不討好的局面。

啟示三：“語感”與“語識”相互促進

當下語文教育界對“語感”可謂推崇至極，與此相對應，便是對“知識中心論”的批判。語文教育長久以來以知識理性為綱，認為學生獲得了語文知識，便會自然轉化為語文能力。然而實踐證明，這樣的想法是很天真的，語文教學終走不出“少、慢、差、費”的怪圈。“語感中心論”的提出正是對既往“知識中心論”的否定與超越，無疑，其理論價值是巨大的。但是，這種新型理論在向實踐的轉變中，卻未能如人們想象的那樣有效地拯救語文教學。其背后的原因到底是什么呢？

回答這個問題，我們的邏輯起點還是要回到對“語感”本身的闡釋上。“語感”，作為人對言語對象的一種敏銳的、整體的直覺能力，它能夠迅速、準確地對言語對象作出是非、美丑等判斷。它是一種自動的過程，無需意識的努力；它并不是思維在當下的作用，而是在無意識的狀態下長期潛移默化積淀而成的。據上述可見，語感習得的重要的心理機制事實上就是內隱學習；換言之，語感在很大程度上就是內隱學習的產物。如果基于內隱學習理論來考察“語感中心論”的話，我們會發現，“語感中心論”它過多張揚的是這樣一種理念，即在語文教育中對內隱學習的倚重，而對外顯學習的輕視。然而，內隱學習理論提醒我們，內隱學習和外顯學習二者是相輔相成的，內隱學習與外顯學習如能有機結合，和諧共振，就能互補互強。Reber通過實驗證實，如果對人工語法進行適當的講解，就會促進內隱語法規則的掌握。我國學者郭秀艷和楊治良的實驗中引進了強分離程序——匹配和編輯對人工語法學習研究，結果發現，不論是相同字母集還是對于不同字母集，當匹配和編輯任務交替出現時，學習效果最好，這表明匹配和編輯任務可以相互促進。⑤上述都表明了內隱學習與外顯學習的相互作用性，實踐中“語感中心論”的偏頗也正是忽視了外顯學習對語文教育的重要性。

劉大為教授在《語言知識、語言能力與語文教學》一文中，從“知識”的角度來表述“語感”，他把無意識的語言知識，稱作“語感”，與此同時，把言述性的即符號化的語言知識稱作“語識”。⑥如果按照波蘭尼的知識學說，劉大為教授所述的“語感”實質上是一種“緘默知識”，“語識”則實質上是一種“明確知識”。而“緘默知識”獲取的路徑主要是內隱學習，“明確知識”獲取的路徑則主要是外顯學習。綜上所述，這里我們可以獲得如下一個圖式：

內隱學習——>語感——>緘默知識

外顯學習——>語識——>明確知識

對于語文教育而言，“語感”與“語識”須互補互動、相互推進，這就如同內隱學習與外顯學習須相互協作、彼此推進一樣。心理學研究表明，緘默知識與明確知識并不是處在知識系譜中截然不同的兩級，它們之間存在著一種“連續地帶”，通過合理的方法可以促進其間的相互轉化。因此，在語文教育中，對作為內隱學習的結果、緘默性知識的“語感”，與作為外顯學習的結果、明確性知識的“語識”，我們必須做到兩者不可偏廢。在當今高唱“語感中心論”的情形下，我們不可不分青紅皂白地全然拋棄掉“語識”。事實上，外顯的“語識”對內隱的“語感”的養成與發展具有重要的價值意義，一方面，“語感”的直覺感性并不是與思維理性截然分立的，事實上它是“理性在感性中的積淀，是理性溶解于其中的理性。”⑦另一方面，“語感”水平的進一步提升它必然要建立在不斷反思、理解的基礎上，而反思、理解本身也就必然需要“語識”的介入，“語識”是自我反思、提升“語感”的重要抓手。最后，“語識”和“語感”是可以相互轉化的，在一定的條件下，“語識”可以轉化為“語感”，“語感”也可以轉化為“語識”。在語文教育中，兼顧“語感”與“語識”、努力促使其相互轉化，方是推進學生語文素養有效、高效養成的理想路徑。如圖所示：

內隱學習——>外顯學習——>內隱學習——>外顯學習

語感——>語識——>語感——>語識

啟示四：“訓練”與“體悟”雙管齊下

從某種意義上講，語文課程目標有兩個相輔相成的價值取向，一是“形式教育”，一是“實質教育”。“形式教育”指向語文能力的歷練，目的主要是培養學生運用漢語言文字的技能技巧；“實質教育”指向人文情思的習染，目的主要是培育學生良好的情感、態度、價值觀。從語文課程性質的角度來看，“形式教育”表達著語文課程的工具性，服務于語文課程的工具性目標；“實質教育”表達著語文課程的人文性，服務于語文課程的人文性目標。

課程目標的達成依托的是課程內容，而課程內容的核心即課程知識。因此，語文課程“形式教育”目標的達成它依托的是培養學生語文能力所需的知識，即主要是相關語言及語言運用的理論規律以及具體語料等方面的知識，這些知識我們可以稱之為語文課程的“工具類知識”；而“實質教育”目標的達成它依托的是培育學生良好的情感、態度、價值觀所需的知識，即主要是相關個體對自然、社會、人生進行反思與體驗而產生的種種情思態度方面的知識。為了和上述“工具類知識”相對應，這些知識我們不妨稱之為語文課程的“人文類知識”。按照波蘭尼的知識分類學說，顯然，語文課程的“工具類知識”主要屬于明確性的知識，“人文類知識”則主要屬于緘默性的知識。

知識性質有別，獲取路徑自然有異，換言之，其學習方法也就不同。語文課程的“工具類知識”是外顯的、可操作的，適宜于外顯的學習方式；而語文課程的“人文類知識”是緘默的、內隱的，靠單純的語言訓練是很難奏效的。內隱學習理論啟示我們，內隱學習對一些很難具有操作性知識的學習具有高效性，這個規律已被劉耀中先生用實驗證實：“當提供給被試的外顯指導不夠具體或與潛在規則不一致時，外顯學習不如內隱學習的效果好。”⑧

從上述可見，內隱學習與外顯學習分別構成了語文課程“工具類知識”與“人文類知識”獲取的適宜路徑。內隱學習它是以潛移默化的方式進行的，更多的是靠學習者自身的體驗和感受，“體悟”構成了內隱學習的主要形式。外顯學習它可以觀察、可以控制，更多的是靠學習者對學習對象的操作練習，“訓練”構成了外顯學習的主要形式。結合上文，我們可以獲得這樣一個圖式：

語文能力——>工具類知識——>外顯學習——>訓練

人文情思——>人文類知識——>內隱學習——>體悟

基于內隱學習理論的視角，“體悟”自有它學理意義上的支撐，“訓練”也是符合語文課程事理的客觀存在。語文課程目標的雙重性從根本上規定了語文學方式的擇取，“體悟”與“訓練”須雙管齊下，語文課程目標方能全面達成。

參考文獻：

①Reber，A.S. Implicit learning of artificial grammars. journal of Verbal and Verbal Behavior，1967，（5）.

②王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2005年版第261－311頁。

③楊金鑫：《內隱學習研究對我國語文教學的啟示》，《課程·教材·教法》2002年第3期。

④Dianne C.Berry，Zoltan Dienes. Implicit learning—theoretical and empirical ssues.1993.Lawrence Erlbaum associates Ltd.

⑤郭秀艷，楊治良：《內隱學習和外顯學習的關系》，《心理學報》2002年第4期。

⑥劉大為：《語言知識、語言能力與語文教學》，《全球教育展望》2003年第9期。

⑦王尚文：《語感論》，上海教育出版社2006年版第39頁。

⑧劉耀中：《論內隱學習的本質特征》，《湛江師范學院學報（哲學社會科學版）》1998年第2期。

[作者通聯：江蘇宿遷學院教育系]