科學設計課堂教學促進學生全面發展

〔關鍵詞〕 綜合化；具體化；組合化；平衡化；合理化

〔中圖分類號〕 Ｇ633.９１

〔文獻標識碼〕 Ｃ

〔文章編號〕 1004—0463（2007）1１（Ａ）—005５—0２

科學性是課堂教學設計的本質特征和內在要求。結合生物課堂實踐體會，若能科學設計生物課堂教學，使科學性原則成為科學的備課理論和操作技術的指導，將會更好地促進學生的全面發展。

1. 教學目標的綜合化

教學目標的綜合化，就是要讓目標設計全面兼顧學生整體素質的發展。如我在生物課設計上，就根據教材和學生情況，從教學、教育和發展三方面綜合考慮來設置教學目標。事實上，教育目標和知識目標是伴隨知識技能的學習過程實現的。因為生物知識不僅是人類認識生命世界的結晶，具有認識價值，而且還具有智力活動的方式方法，即發現知識的過程與方法，也包含發現者的世界觀，還具有促進學生發展、啟發智力和教育的價值。這樣，教學目標可使德育滲透和非智力因素培養、智力開發、能力培養等影響學生發展的多種因素綜合到知識和技能的學習中，有利于學生的發展。

2. 教學內容的具體化

教學內容的具體化，就是要求課堂教學內容的設計要科學有序、縱橫有法，既要符合學生的認識規律，又要注重學科知識，才能使學生建構出良好的知識結構。按照認知心理學，學生學習的知識主要包括陳述性知識和程序性知識。在生物學中，構成生物學基礎理論的知識如概念、規律、現象、事實等均為陳述性知識，對這類知識進行教學設計時，首要目標是幫助學生回憶相關知識和閱讀課文，再去考慮如何幫助學生系統掌握，因為掌握是教學設計的重點。在生物學教學中，加強教學內容知識結構的設計與教學，通過分析找出各知識點間的內在聯系，有規律地把知識連串編網，能使學生提綱挈領地掌握學習內容，并培養和發展他們的抽象概括能力和整體思維能力。程序性知識主要指生物學概念和規律的應用知識，具有隱含性。對此，教學設計的關鍵是知識的轉化和遷移，如何把陳述性知識轉化為程序性知識，即培養學生的創造性思維能力和分析問題、解決問題的能力，更是教學設計的重點。比如，我先讓學生理解生物學基本概念和原則，實現課題類化，為遷移應用打好基礎。其次，設計安排應用指導課，通過實例分析示范，幫助學生初步形成應用技能。最后，針對程序性知識須經多次練習才能形成自動化技能的特點，我還設計了使生物學知識系統化、層次化的練習，除課堂練習（一課一練）外，還有單元練習、綜合練習等，使教學內容設計更加系統化。

3. 教學方法的多元組合化

教法多元組合，要求教法設計要從學生、教材、目標、教師、設備等實際情況出發，在一定的教學策略指導下，以某種教法為主，把多種教法搭配起來，形成一個最有利于實現預期教學目標的優化組合型教法。為此，教師要勤于鉆研各種教法的適用條件和優缺點，根據教學內容、對象等特點，以教學策略為指導，精心選擇、合理搭配、優化組合、靈活運用教法，最大限度地發揮各種教法的優勢互補效應。生物學課堂教學法，最常用的有講授法、發現法、探究法、談話法、讀書指導法、演示法等。目標不同則教法的價值不同。從發揮教師的主導性、系統講授雙基看，教法優勢可以說講授法>談話法>讀書指導法>探究法>發現法；而從發揮學生的主動參與性、主體學習、培養能力和全面發展而言，教法優勢則是發現法>探究法>讀書指導法>談話法>講授法。可見，教學中只有根據各種教法的內容和要求，對各種教法取長補短，并根據學生特點、教學內容和目標，選用適當的教法，進行教法的優化組合，才能獲得最佳課堂教學效果和發展目標。

例如，《植物的激素調節》一節課，教法設計可首選發現法，讓學生通過觀察根的向地性、向肥性、向水性，莖的負向地性，植物種子萌發過程中幼根生長表現出的向重力性等實驗錄像資料，去發現植物的向性運動是植物體受到單一方向的外界刺激而引起的定向運動。再用“1880年達爾文金絲雀鹝草胚芽鞘向光性實驗”的演示實驗（實驗法）去驗證發現。同時采用探究法，引導學生去提出和解決以下問題:（１）胚芽鞘尖端的伸長與光有什么關系?（２）切去尖端的胚芽鞘植物還能伸長嗎?（３）感光部位是胚芽鞘的尖端上部還是尖端下部?（４）胚芽鞘的尖端真的會產生與伸長有關的物質嗎?這種物質究竟是什么?適時重復播放達爾文演示實驗過程等，引導學生去仔細觀察、探究分析實驗體系的設計思路和對胚芽鞘尖端的處理措施等。再下來，引導學生讀課文、識圖（讀書指導法），幫助學生分析“1928年荷蘭·溫特胚芽鞘瓊脂塊實驗”，歸納得出“胚芽鞘的尖端確實產生了與伸長有關的某物質，這種物質能從胚芽鞘的尖端運輸到胚芽鞘的下部，并且能夠促使胚芽鞘下面某些部分生長”。 再到談話法：介紹荷蘭科學家郭葛等人于1934年分離并鑒定了這種物質的化學成分為含N的吲哚乙酸，由于吲哚乙酸能促進生長，故取名為生長素。接下來幫助和引導學生歸納植物激素生長素產生、分布、運輸和作用的機理，并對植物向光性做出解釋。最后通過講授法學習生長素的生理作用、生長素及其類似物在農業生產上的應用等。由于充分發揮了各種教法的優勢，從而收到了很好的課堂效果。

4. 教學調控平衡化

教學調控包括教師自我調控和學生自我監控。教師自我調控教學，關鍵要設計多種信息反饋通道，溝通教師與學生、學生與學生間的多向信息交流。例如，教師在課中對學生可察顏觀色、詢問答疑、設題導練，讓學生質疑問難、相互討論，還可以當堂提問和檢測等，將課堂教學中捕捉到的反饋信息，與教學目標快速對照，尋找差別，并即刻采取補救措施，及時調整課堂設計——教無定法，使教學始終朝著教學目標靠近。同時，學生是學習的主體，學生的學習過程是一個自我監控的過程。所謂自我監控是指學生對學習活動進行的自我調控和評價。像學習過程中的立目標、定計劃、選學法、用時間，以及執行計劃、感情控制、自我評價、反饋補救等自主性的各種活動。這是影響學習質量的重要因素，是內因，而提高學生自我監控學習能力，也離不開教師指導。所以在教學中，不管是什么學習材料，教師都要在進行自我調控的基礎上，幫助和引導學生運用學習策略，通過討論評價，讓學生對其學習過程進行監控和調節，通過不斷的自我調節和自我評價，逐步達到預定的學習目標，最終達到教與學協調有序，實現教學之平衡。這也是促使和幫助學生自我發展，學會學習，終身學習的需要。

5. 課堂結構合理化

合理課堂結構，就是為教學目標、內容、方法、評價等諸要素尋找一個優化組合方式和運作流程，供教師教學時操作，以確保教學活動有條不紊、循序漸進。應試教育下教法上主要采用凱洛夫結構模式：復習舊課及提問→導入新課→講授新課→歸納小節→鞏固練習→作業布置。它是以教師為中心來考慮和體現教學過程和教師上課規律的，忽略了學生學習的主體地位和主體作用，其結果只能是滿堂灌。長此以往，便壓抑了學生的主動精神，影響了創造思維的產生，使學生的全面發展受到阻滯，也影響了教學整體功能的發揮，成為教學效果不夠大的重要原因。隨著素質教育的不斷推進，在生物課的教改中，嘗試采用新的課堂教學結構模式大有可為。例如，自主學習型結構模式可設計為：激發動機→指導閱讀→組織討論→質疑答疑→鞏固練習→歸納總結；掌握學習型結構模式可為：學情診斷定目標→激發學生興趣展示目標→點撥精講實施目標→反饋矯正檢測目標→講求實效達成目標；問題解決型結構模式可為：展現問題→分析問題→解決問題→得出結論→知識遷移；實驗引導型模式可為：閱讀指導→實驗探究及引導→討論歸納→鞏固遷移→教學評價。這些模式，教師都可“因材取用”。