高校德育實(shí)效性再思考

摘 要：高校德育實(shí)效性問題一直是大家關(guān)注的熱點(diǎn)，有許多的專家、學(xué)者從德育外部環(huán)境和內(nèi)在因素方面談了自己的認(rèn)識和看法，為德育低效歸因。本文在專家、學(xué)者歸因的基礎(chǔ)上進(jìn)行再思考，從高校德育定位、德育目標(biāo)、德育實(shí)踐、德育者主體意識等方面提出了與眾不同的新觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：高校德育 實(shí)效性 再思考

高校德育實(shí)效性問題一直是大家關(guān)注的熱點(diǎn)，許多的專家、學(xué)者對此發(fā)表了自己的見解，目的就是希望在不斷的討論中尋求提高高校德育實(shí)效性的方法和途徑。高校德育的實(shí)效性，即特定環(huán)境條件下的高校德育的實(shí)際運(yùn)作對高校目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。［１］

一、高校德育低效歸因

分析高校德育的實(shí)效性可從兩個方面入手：一是從德育外部尋找癥結(jié)，即高校德育的實(shí)際運(yùn)作與其所處環(huán)境之間的關(guān)系；二是從德育自身來找原因，即高校德育的實(shí)際運(yùn)作系統(tǒng)自身的構(gòu)成要素與德育目標(biāo)的關(guān)系。

（一） 德育外部環(huán)境造成德育低效的歸因

有學(xué)者指出，高校德育實(shí)效性弱化的根源正在于傳統(tǒng)的德育模式在新的德育生態(tài)中功能的鈍化。［２］任何德育效用的發(fā)揮都與其外在的環(huán)境息息相關(guān)，當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化必然引起德育者和德育對象思想觀念的不斷沖擊和更新。變化了的環(huán)境給既有的高校德育模式帶來更多的挑戰(zhàn)，增加了德育的難度。當(dāng)?shù)掠龑ο蟛粌H受到高校德育的影響，而且受到各種社會力量的影響時，德育對象的道德品質(zhì)實(shí)際上就是這些力量交互作用所產(chǎn)生合力的結(jié)果。我們不妨先把來自高校的德育稱為可以代表主流道德要求的主流德育，那么，與此相對應(yīng)的現(xiàn)實(shí)社會中的各種因素或者說是沒有經(jīng)過主流德育“篩選”的社會消極因素都會把德育對象拉向另一邊，即德育與環(huán)境影響力的向性不一，使德育無法產(chǎn)生更大的合力，甚至在很大程度上會抵消或削弱主流德育的積極效應(yīng)。

（二） 德育自身造成德育低效的歸因

高校德育的低效也源于高校德育內(nèi)部因素。首先，對高校德育定位存在偏差。有學(xué)者認(rèn)為：高校德育力圖把學(xué)生理想化為“道德人”，學(xué)生就有無條件服從集體利益的義務(wù)……也就必然導(dǎo)致了學(xué)生反感抵觸的情緒……于是學(xué)生紛紛戴上了“有道德”的面具，他們成為了一個否定自我、壓抑個性的“道德人”……從而逐漸形成了表里不一的兩面性道德人格。［３］其次，高校德育實(shí)踐的整體性傾向存在偏差。有人認(rèn)為，當(dāng)今高校德育實(shí)踐整體表現(xiàn)為泛政治化傾向、功利化傾向等。把德育等同于政治或者以政治教育替代德育，都將大大縮減德育功能。高校德育的功利化傾向表現(xiàn)在“求快、求見效”，社會需要什么，德育就抓什么，德育今天抓什么，明天就要什么見效，從而導(dǎo)致德育目標(biāo)設(shè)置的短視，德育實(shí)施過程的盲從甚至疲于應(yīng)付。最后，高校德育內(nèi)容存在偏差。有學(xué)者認(rèn)為過于理想化的德育內(nèi)容設(shè)計(jì)已經(jīng)“與快速變遷的社會實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，再不作相應(yīng)的調(diào)整與改革，必將貽誤21世紀(jì)新人的培養(yǎng)”。［４］還有學(xué)者認(rèn)為德育內(nèi)容設(shè)計(jì)相對保守，有些內(nèi)容甚至于嚴(yán)重滯后社會發(fā)展。德育內(nèi)容的確有它必須穩(wěn)定的一部分，但在相對穩(wěn)定的情況下，內(nèi)容應(yīng)能及時地反映社會變革所引發(fā)的道德新觀念、道德新現(xiàn)象。

二、高校德育實(shí)效性的再思考

（一） 對高校德育低效歸因的思考

綜上所知，大家無論是從高校德育外部環(huán)境層面還是高校德育自身存在的問題層面都對高校德育低效給予了科學(xué)的分析和論證，得出的大多數(shù)結(jié)論在很大程度上促進(jìn)著高校德育的科學(xué)化進(jìn)程，也從理論層面為高校德育走出低效、增強(qiáng)實(shí)效性提供了參考依據(jù)。

同時，我們也應(yīng)該看到討論中應(yīng)該注意的一些地方。比如，大家更多地關(guān)注高校德育的外部環(huán)境帶來的挑戰(zhàn)，但是，“機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存”，外部環(huán)境的變化，多元文化、多元價值觀的沖擊也給高校德育帶來了新的發(fā)展契機(jī)，大家更多地感慨德育應(yīng)該培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的人。如今社會發(fā)展經(jīng)濟(jì)，那么德育就應(yīng)該培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”而遺棄“道德人”，但是，社會瞬息萬變，到底高校德育是志在培養(yǎng)緊跟時代變化、時時順應(yīng)社會發(fā)展的人，還是站在一個更高的層面去培養(yǎng)具有引導(dǎo)性價值且最終意在能實(shí)現(xiàn)自我價值的人呢？有很多人主張德育應(yīng)該“從天上回到地上”，認(rèn)為理想人格只是統(tǒng)治階級或上層文人提出并極力推崇的一種道德，注重理想化德育的培養(yǎng)目標(biāo)只會更讓人感到德育的空洞和無力。但是，道德本身就是源于現(xiàn)實(shí)同時又是高于現(xiàn)實(shí)的，它具有客觀現(xiàn)實(shí)性和超前引導(dǎo)性相結(jié)合的特征。它不只是對現(xiàn)實(shí)的闡釋和說明，更是對個人和社會發(fā)展具有前瞻和預(yù)測的功能。

（二）提高高校德育實(shí)效性的再認(rèn)識

結(jié)合專家、學(xué)者的討論以及在此基礎(chǔ)上的思考，筆者從宏觀層面對高校德育實(shí)效性的提高提出以下幾種再認(rèn)識。

1. 內(nèi)外結(jié)合的高校德育定位

首先，高校德育相對于外部環(huán)境，應(yīng)準(zhǔn)確把握自己的德育成效能定位在一個什么樣的高度。如今，當(dāng)整個社會的風(fēng)氣出現(xiàn)許多的不盡人意之處時，大家都把目光投向了學(xué)校，特別是高校，進(jìn)而質(zhì)疑高校培養(yǎng)了什么樣的人，高校能培養(yǎng)什么樣的人，高校德育的作用發(fā)揮在何處。但是，高校德育也僅僅只是教育的一部分，它更多地體現(xiàn)在理論的層面。高校也沒有更多的精力和能力把社會中的形形色色照搬進(jìn)校園，讓學(xué)校成為一個“小社會”，讓學(xué)生在“小社會”中去探索“大社會”的生存法則。所以，相對于外部環(huán)境，高校德育也不必去盲從、去逐流，而應(yīng)該以清醒的頭腦、科學(xué)的判斷與外部社會良好地溝通，當(dāng)然，絕不能封閉、保守。高校自始至終保持一個積極向上、不斷進(jìn)取的狀態(tài)，去面對外部環(huán)境的沖擊，并且能夠在接受挑戰(zhàn)的同時，適時地抓住發(fā)展的機(jī)遇，認(rèn)清發(fā)展的方向。

其次，高校德育相對于高校內(nèi)部，能清楚地知道自己在各育中的地位。關(guān)于德育在這個層次的定位，人們已基本達(dá)成共識，即“將德育放在學(xué)校教育的重要位置”，但是，這是一種模糊的界定。其實(shí)德育最不同于智、體、美、勞等其它幾育的重要之處就在于它不可能脫離其它幾育而單獨(dú)存在，或者說，其它幾育都是實(shí)施德育的有效途徑。如果僅僅從加強(qiáng)德育隊(duì)伍建設(shè)來談有效性，囿于德育而談德育，反而會使德育孤立，形成不了德育所需要的合力。這樣，德育的重要位置根本無從體現(xiàn)。由此可見，德育在其內(nèi)部的準(zhǔn)確定位是在于一方面加強(qiáng)、改進(jìn)德育隊(duì)伍建設(shè)，使其有別于其它幾育的獨(dú)特性能夠更好地體現(xiàn)，另一方面充分發(fā)揮其它智、體、美、勞諸育的育德功能。

2. 層次分明的高校德育目標(biāo)

在文章的前面提到過“道德人”和“經(jīng)濟(jì)人”，這可以看作是兩個對立的道德培養(yǎng)目標(biāo)。但是，高校德育的目標(biāo)難道僅限于非此即彼的限定中嗎？中國傳統(tǒng)的德育理論中，把“圣人”作為一種理想人格，這里的“圣人”就相當(dāng)于“道德人”，“人必能斡旋乾坤，利濟(jì)蒼生，方是圣賢”［５］，但是中國傳統(tǒng)的德育目標(biāo)不僅僅只是培養(yǎng)圣人，他們在強(qiáng)調(diào)“圣人”這一最高理想人格的同時，也把德育目標(biāo)分層細(xì)化，“可欲之為善；有諸之為信；充實(shí)之謂美；充實(shí)而有光輝之謂大；大而化之之謂圣；圣而不可知之之謂神”。［６］由此可見，德育是一個漸進(jìn)的過程，不可能要求人們?nèi)ソy(tǒng)一達(dá)到某一個目標(biāo)，不管是“道德人”也好“經(jīng)濟(jì)人”也罷。美國著名學(xué)者羅爾斯將個體倫理道德目標(biāo)分為三個層面：自然義務(wù)、職責(zé)義務(wù)和份外義務(wù)。這里的自然義務(wù)是人之為人的最基本要求，職責(zé)義務(wù)是制度對生活在這個制度中的人的要求，份外義務(wù)是較高層面的人類美德追求。在德育的某個階段人們會預(yù)想設(shè)定一個理想的狀態(tài)，這種理想狀態(tài)是略高于大家的道德水平但又是大家努力就可實(shí)現(xiàn)的。

3. 權(quán)責(zé)分明的高校德育實(shí)踐

無論高校德育如何定位，目標(biāo)如何設(shè)置，高校德育工作有很大部分都落實(shí)在了高校的思想政治理論課，思想政治理論課是高校德育的具體實(shí)踐。離開課程，學(xué)校教育無法全面地標(biāo)顯它的系統(tǒng)性和計(jì)劃性；離開課程，學(xué)校教育也就喪失了人才培養(yǎng)所必須依托的基本形式。所以說，思想政治理論課作為學(xué)校德育的“主渠道”，其地位是不可動搖的。思想政治理論課作為一種理論課其功能和作用主要是圍繞其課程的理論性質(zhì)展開，學(xué)生首先只有掌握理論知識才有可能獲得能力進(jìn)而規(guī)范自己的價值取向。但理論的講解必是枯燥乏味的，并且，理論注重提高人的思想政治意識，而在人的實(shí)踐能力的提高作用是有限的，理論規(guī)范著我們應(yīng)該做什么和不應(yīng)該做什么，但正確的認(rèn)識并不必然能帶來正確的行為。正確行為能力的形成，更多地依賴于一定制度的約束，以及外在環(huán)境的長期熏陶。

4. 清晰明確的高校德育者的主體意識

德育者作為高校德育實(shí)施過程中重要因素，是高校德育活動得以有效開展的基本條件。德育者是德育活動的組織、實(shí)施與調(diào)控者，而德育者的主體性的發(fā)揮空間的大小將決定著德育者能否確定以及多大程度上確定活動中德育主體與對象的關(guān)系，即在何種程度上將德育對象作為活動中真正對象予以認(rèn)識和引導(dǎo)；決定著能否將整個德育的客觀過程作為自己的認(rèn)識和作用的對象予以定向、調(diào)控和推進(jìn)。德育者在這里所要凸顯的就是其“主體意識”。也就是說，德育者能在德育活動中意識到自己到底能發(fā)揮什么作用，應(yīng)該發(fā)揮什么作用，承擔(dān)什么責(zé)任。那么，作為教師，面對外界關(guān)于高校德育實(shí)效性的質(zhì)疑時，應(yīng)該清醒地認(rèn)識到自身存在的問題以及有待改進(jìn)的地方。但是，德育包括其德育的主渠道——思想政治理論課都有其區(qū)別于其它諸育以及其它課程的獨(dú)特性，最明顯的特征是理論性和長期性。理論課的講解必定會枯燥乏味，筆者這里的意思不是說這門課就該枯燥，而是意在提醒大家課程本身所具有的不可回避的特性即理論性，而且理論本身就是站在一定的高度且具有一定的難度。更關(guān)鍵的是，無論是作為這門課還是更為廣泛的德育過程，它們都是一個長期的過程。人的品德的形成不是一朝一夕的，而是一個漫長、反復(fù)的過程，因此，它的效果也不可能立竿見影，德育的前瞻性和個人品德形成的過程性決定了它的長期性。作為德育者應(yīng)該卸下思想包袱，認(rèn)清德育在整個教育過程中的地位和作用，堅(jiān)定自己的德育方向。

參考文獻(xiàn)：

［1］沈壯海.思想政治教育的文化視野［M］.北京：人民出版社，2005.188.212.331.

［2］沈壯海.簡論高校德育觀念的變革［J］.建材高教理論與實(shí)踐，2001，(2).

［3］許鋒華，杜時忠.從“道德人”到“經(jīng)濟(jì)人”——關(guān)于德育實(shí)效性問題的根源探討與視角轉(zhuǎn)換分析［J］.教育理論與實(shí)踐，2006，（6）：54-57.

［4］勞遜.世界道德演進(jìn)視野里的中國學(xué)校德育［J］.當(dāng)代青年研究，1996，（5）.

［5］顏淵集·習(xí)齋言行錄.

［6］孟子·盡心下.