對養成教育的理性審視

近年來，德育工作逐步得到了加強。但在具體的落實中，很多人認為養成教育有逐步代替德育工作的趨勢。實際上，不僅養成教育無法代替德育，就是養成教育本身也存在著值得思考的問題。所以，理性地審視當前的養成教育并探索更為合適的教育方式是我們應該面對的。

1、對養成教育目的的理性審視

道德一般是外化為一定的行為形式而表現出來的，因而在很多人的認識中，規范、規則就是道德，道德教育就是行為規范教育，自然，養成教育成了德育工作的主要形式，德育工作就是開展規范養成教育。實際上，盡管道德與規則、規范有著密切的關系，但規則、規范并不等同于道德，道德只是社會規范的一種。道德之所以被簡化為規則、規范，來自于道德操作的需要，因為“道德構成一個理解和判斷的領域，它區別于其他的社會準則和價值觀。”既然道德作為一個“理解和判斷的領域”，非常耗費人的“精力”，加之青少年本身就存在著判斷能力的不足，所以才會“出現”種種可操作的規則和規范以應對人類社會中慣常的情景。因而，在一定程度上，規則和規范是道德的技術化處理，是為了擺脫“理解和判斷”負擔的一種“權宜之計”。

德育工作中對規則制定的簡單化和遵守規則的可操作性，逐漸出現了一種對規范過度要求的傾向，很多人渴望通過行為規范的養成來代替道德教育，以為只要學生遵守了各方面的行為規范，品德自然就會好。實際上，規范是行為的模式化、簡略化，如果規范缺少了道德和價值的支持，任何規范都是可疑的。以“樂于助人”為例，不是所有的人都可以幫助的。對于那些正在從事違法行為的人，是否還可以幫助?

規范是維護社會秩序必須的，也是青少年需要的，但規范不等同于道德，因為道德是一種對同類的情感和責任，是一種價值選擇，是比社會規范更為根本的人類價值。對沒有道德支撐的規范的機械遵守，有時候恰恰是有悖道德的，曾經在有的學校里，學生踴躍為教師捉蒼蠅讓受罰的同學吃，學生“捉蒼蠅的行為”是遵守了“聽老師的話”這一規范，但這種遵守是道德的嗎?很多人贊賞日本人的遵守規則、行為規范的意識，但似乎忘了，在歷史上，正是大批的日本人遵守了軍國主義的規則，“整齊有序”地屠殺他國人民。培養學生遵守規則、行為規范是學校德育工作應該努力解決的，但這只是德育的最初階段，如果用規則和規范代替道德，用養成教育代替德育工作，必然走入德育的誤區。

2、對養成教育規則的理性審視

養成教育是建立在一定的規則和規范的基礎之上的。然而仔細分析一下，我們不難發現，很多要求青少年遵守的規范、規則往往是教師乃至成人社會的一種偏好、習慣，是缺少必要的道德支撐的。

青少年的有些偏好對其發展是不利的，比如不能按時作息、完成作業等等，而很多偏好與其道德水平并無多大關系，比如喜歡穿何種衣服、喜歡留什么樣的發型等等。但作為成人的教師卻很容易將偏好與品行聯系起來。諸如很多學校規定學生必須穿校服，不穿校服就是不愛學校，就是品德有問題；一些學校不準女生留長發，否則就是不遵守校規校紀……實際上，是否愿意穿校服、留長發都是青少年的個人偏好，與道德無關，可是，這種偏好往往與成年社會和教師群體的偏好不一致，經常會遭到占有優勢地位的教師的否定與“道德上綱”。

教師偏好對學生偏好的壓制以至于成為學生必須遵守的規定，折射著教師對學生學業成績的預期。一方面教師乃至學校的形象必須建立在學生的成長和發展基礎之上，為此，教師希望通過一系列的規章制度來約束學生的行為，提高學生的學業成績。這種對于學生學業成績的過高期望常常使得他們更多地從自身的需要出發來考慮、制定一些規章制度，提出一些要求；另一方面，教師對于那些耽誤時間的個人偏好(比如留長發需要時間來梳理)是要通過制度的形式予以約束的，目的是為了保證學生有更多的學習時間，保證有更多的學生升大學。

教師的偏好上升為規范、規則變成學生必須遵守的要求后，有可能會影響學生的健康成長。因為學生為了博得教師的贊賞和認可，往往會壓制個人的偏好。但無論如何，學生不可能長期地進行壓制，當條件成熟或者長者不在的時候，個人的偏好很容易表現出來，以致于極端地違反規定，在這種情況下，學生容易形成雙重人格。

3、對養成教育評價的理性審視

既然養成教育是以規則作為基礎，學生的行為表現與規則、規范之間就有一定的可比較性，于是，很多人就通過這二者的比較、判斷來評價養成教育的效果，并以此來調整養成教育的實施措施。殊不知，其中有很多問題也是值得審視的。如：

給不同行為賦予不同的分值。實際上，學生的行為表現是一個模糊量，其模糊性不僅表現在行為動機和意圖的隱蔽性和不可操作性，而且即使是操作性較強的行為也具有其模糊的一面，因而簡單地給某種行為賦予不同的分值并以此作為衡量學生行為的依據，不僅不能全面地反映學生的行為狀況，而且難以真實地反映行為的性質和水平。很顯然，曠一次課和偷一次東西所減分值也許是相等的，但兩個分數絕不能代表相同的價值等級。在運動會上取得好成績和偷一次東西的分數可能會相抵，但這樣的“0”分沒有任何價值。

以獎分、扣分為手段，達到對學生行為控制的目的。大量的實例說明，學生在一定時期表現出某種行為(如主動擦黑板)，不做出某種行為(如上課說話、看課外書等)，并不一定是基于一定的認識基礎之上的、發自內心的自覺行為，而更多的是立足于贏得分數的被動行為。這樣的結果是會影響到學生的健康成長的，因而以這樣的手段達到控制學生行為的目的是不可取的。

4、對養成教育結果的理性審視

養成教育是基于一定的規則存在的，為了強調教育的效果，必然會以既定的規則作為標準來標定入的行為。這種對規范的過度強調可能會導致這樣的結果，即規范成為了人們行為的地圖，也成為了保護自己的“掩體”，人們可以躲藏在規范后面過安逸的、不需要負責任的生活，使得人成為一個沒道德感覺、智慧的規范的附屬品。

在過于看重規范、規則的管理模式下，學生的行為方式不是出于興趣、愛好和信念，而是基于規則的要求與安排，唯規則是從。為了個人的成績和得到好評，學生大多會去關注規則，鉆規范的漏洞，以規范為借口拒絕個人應做的事情，推卸應盡的責任，即使對于一些合情合理的事情，他們也會以規范中沒有規定要這樣做而加以推辭，此時，制度成了學生不履行義務的理由。在這種嚴格的規范控制下，自然使得學生將遵守規范視為自己在校學習和發展的最終目的，而不是把遵守制度看成是自己成長的過程，容易造成教育中的僵化和形式主義。

唯制度是從，有可能惡化學校與學生的對立關系，也可能加劇學生的逆來順受，使他們從根本上失去創造性解決問題的愿望和能力。雖然有研究表明，制度的“去個人化”屬性有助于緩解學校管理者與學生之間人際關系緊張的功能，但從根本上看，借著規范所進行的管理，最終只能以嚴密監督、嚴格控制、有效獎懲為具體手段，這無疑會破壞學校的和諧心理氣氛。而學生長期處于規范的強制之下，也可能會逐漸習慣于“依法行事”，對問題的處理漸漸變得刻板，講求形式，從而失去了解決非常規問題的能力，此時，偏差的制度就壓抑了學生的創造性。