大學英語校內測試現(xiàn)狀及改革建議

摘 要：我國當前的大學英語測試體制存在一些問題，嚴重影響了我國大學英語教學以及學生的整體素質。本文旨在通過分析這些問題，探討如何構建合理的大學英語校內測試機制，以此提高學生的英語應用能力。

關鍵詞：大學英語 測試體制 反撥效應 課堂測試

1. 引言

語言測試是評判學生前一階段學習的重要工具，用以檢測教學效果達到教學期望值水準的重要手段，為教師下一階段的教學和學生以后的學習提供了方向。正如楊惠中在“語言測試與語言教學”一文中指出的那樣：“語言測試是一門跨學科的綜合性科學，語言測試又是伴隨著語言教學出現(xiàn)的，沒有語言教學也無所謂語言測試。語言測試是第一性的，語言測試為語言教學服務”。所以我們應該充分發(fā)揮測試的正向反撥作用。本文旨在針對大學英語校內測試出現(xiàn)的一些問題提出一些可行的意見和建議，以此改進我國大學英語校內測試現(xiàn)狀。

2. 大學英語校內測試問題淺析

當前教學還是以四﹑六級考試作為總“指揮棒”的。在此，筆者僅就自己所觀察到的一些狀況進行分析。

2.1 期末考試比重問題

很多院校仍舊只用期末考試作為衡量學生成績的唯一途徑。但是如果可以及時反饋，可以大大促進學生的主動學習，也就是測試理論上講的正向反撥效應。有人（賈艷萍，龍薩金，2005）通過實驗的方法驗證了頻繁的﹑合理的課堂測試對外語教學有很大的促進作用。這是因為每次考試的反饋信息都是學生發(fā)現(xiàn)自己弱點并進一步調整自己學習策略的最好機會，做學習的主動者。但是如果平時的測驗和作業(yè)占的比重超過40%的話，教師的工作量就會很大，實施起來就有困難，測試同樣也沒有效度。關于這一點我會在下一部分詳談。

2.2 考試題型問題

我們的英語測試長期以來以客觀題型作為主要的衡量標準，這實際上大大歪曲了語言測試的作用和目的。王建梅和孫春雷曾在《山東外語教學》發(fā)表了一篇關于大學英語測試的調查（2005，3），結果顯示只有極少數(shù)的學生（11.3%）說客觀測試能反映他們的英語學習狀況和水平。筆者也就這一問題做了小規(guī)模的問卷（以自己所教的兩個平行班為對象），結果顯示約有15%的學生認為客觀題能反映自己的英語水平。關于這一點國內許多學者也做了一些研究（楊立剛﹑李慶云，2005；王建梅﹑孫春雷，2005；郭麗，2003等）；國外有測試專家Hughes給多項選擇題列舉了六大弊端（Hughes，2000），說明語言測試中過多使用多項選擇題存在弊端。美國的托福考試也已經(jīng)改革，更多加大主觀性試題的比例。我們在平常的校內語言測試時要特別注意題型的多樣化。

2.3 閱卷及反饋問題

目前期末考試采取集中閱卷﹑分組流水作業(yè)的模式，從一定程度上保證了閱卷的速度和可靠性。然而，這也存在著一些不容忽視的問題。比如，閱卷的標準（尤其是主觀性試題）。最典型的是作文，不同的閱卷人給的分數(shù)都很難一致。此外，考試后的反饋信息也很重要。有的院校考試后不給教師或學生其他任何反饋信息。這實際上違反了有關語言測試反撥效應的原則。一則教師可以利用測試的反饋信息及時調整自己的教學策略；學生也可以利用反饋信息來發(fā)現(xiàn)自己學習中的不足，改正自己的弱點。正如英國測試專家Alan Davies所說“考試不是教學，我們能夠而且堅持這樣的想法，即測試的運用是有別于教學的，它應該被看作一種提供信息的方法，而所提供的信息是可以運用于外語教學及其他目的的。”所以說測試的最終目的應該是及時了解教與學的情況，以便更好地助學和促學。

2.4 出題問題

調查發(fā)現(xiàn)（郭麗，2003），各個院校出題制度不盡相同：有的院校采用隨教材的配套試題并稍加修改，應該說如果保密性很好的話應該比較可靠；也有的院校采取任課教師分工出題的方式，即每個人負責一部分，最后再把他們拼湊起來，最后由教研室主任決定試題，這樣免不了會遺漏某些知識點或出現(xiàn)知識點重復的問題；還有的院校采取東拼西湊的方式，這當然就更不可取了。

3. 改革建議

筆者針對以上分析的問題及自己的教學測試實踐，提出幾點整改意見，希望對當前的校內英語測試現(xiàn)狀有所裨益。

3.1 權衡各種考試比重

大學英語測試應嚴格按照教育部2004年頒布“要求”的設計，從各個方面體現(xiàn)測試的信度和效度。目前我國的校內大學英語測試主要還是以四、六級考試作為“指揮棒”的，而四、六級考試日益顯現(xiàn)出一些自身固有的局限性，“以考核語言知識為核心，沒有重點考核學生的語言交際能力，效度不高，導致學生的‘啞巴英語’和‘文盲英語”（牛強，2001）。所以從2007年開始我國要采用新題型、新記分方式來改進我們的大學英語教學，培養(yǎng)具有一定英語交際能力的人。

要想改變目前的測試現(xiàn)狀，惟有讓學校的管理層和教師密切合作，統(tǒng)籌規(guī)劃制定出合理的測試機制。筆者認為首先要改變唯一只靠期末考試的做法，平時的小測驗及布置的作業(yè)應占到約30%—40%的比例。學期一開始就發(fā)給學生每人一張教學進度表，上面明確地標出小測驗的時間、內容，讓學生知道自己什么時候該干什么，同時也要求教師嚴格按進度表上的要求來做，并及時提供反饋信息，幫助學生調整自己的學習策略，從而最終提高學生的語言應用能力。所以較為合理的測試模式應該是：期末考試占到60%，而平時的測試應占到40%，這其中期中測試20%，二到三次小測驗占到15%，課堂表現(xiàn)占5%。

3.2 合理搭配題型

目前受國家大型考試的影響，校內大學英語測試多項選擇題（MC）的比例占到了40%—50%。當然MC還是有一定的好處的，如考察的知識面較廣，容易批改，易于大面積的考察學生等等。但MC的比重過大不利于真正考察學生的能力。所以平時的測試要真正提高學生的英語應用能力的話，就應該盡量減少MC的比例，如我們可以采取諸如聽寫填空、翻譯、改錯或是改變詞形填空等形式來考察學生的實際運用語言的能力。同時，根據(jù)“要求”，我們應該加強學生的口語能力，所以我們必須加上口試。否則提高學生的英語應用能力只不過是一句空話。據(jù)此，筆者認為合理的大學英語測試題型應該嚴格按照“要求”設計，注重培養(yǎng)學生英語應用能力。這樣才能更好地協(xié)調教學和測試的關系，充分調動學生的學習積極性。

3.3 規(guī)范命題

命題應該實行統(tǒng)一的管理，可以嘗試建立試題資料庫，平時由任課教師搜集相關的試題并把它們存入電腦試題資料庫。搜集的試題應注意保密，同時還要注意試題的質量。這樣到期末考試時可以抽調一部分試題，加上教師們出的題，這樣會比較全面地測出學生的水平。另一種方法就是由四至五個學過測試理論的有經(jīng)驗的教師出題，因為只有在正確的測試理論的指導下才能更科學地把握試題的信度、效度、區(qū)分度和實用性，也就能更好地檢測學生的真實水平。同時試題出完后一定要找?guī)讉€教當冊書的教師試做一下，以找出試題的一些錯誤及需要改進的地方，大家都多提一些意見才能更好地保證試題的質量。

3.4 重視改卷及反饋

必須成立專門的小組負責試題批閱的標準和質量，在試卷批改之前明確分工：每人只批改一道試題，流水作業(yè)，標準要統(tǒng)一。但主觀性試題批改起來既費時又難以掌握標準，這就要求出題人在給出答案的同時也必須細化評分準則，在改卷之前要專門向每個閱卷教師加以說明，以此消除不必要的偏差，盡量確保試卷的可靠性。有條件的院校可以引進ETS（Electronic Essay Rater，簡稱e-rater）這種較為先進的電子作文打分系統(tǒng)，它可以大大提高主觀性試題的準確率。尤其應注意的是批改完試卷之后要特別關注試題的反饋信息。即，試卷改完后，由相關教師根據(jù)計算機對試題的具體情況（包括各個題型的得分情況以及試卷的難度、區(qū)分度、實用性等）做出逐一的分析，并通過寫出詳細的試卷分析來指導將來的教學，把教學和測試有機結合起來，充分發(fā)揮測試的積極的后效作用。

4. 結束語

我們必須根據(jù)當前國家和社會發(fā)展的要求，關注當前最新的語言測試理論，結合當今大學生的實際情況及本校的實際，設計出具有較高的效度、信度、區(qū)分度和真實性的試題，從而使測試真正成為能夠診斷教學并指導教學的工具，充分發(fā)揮出測試的積極的后效效應。

參考文獻：

［1］Bachman，R. L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford：OUP，1990.

［2］Bachman，L.F. A.S. Palmer，Language Testing in Practice. Oxford：OUP，1996.

［3］Hughes A. Testing For Language Teachers ［M］. Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［4］韓寶成.語言測試：理論、實踐與發(fā)展［J］.外語教學與研究，2001.1.

［5］楊惠中.語言測試與語言教學［J］.外語界，1991，(1).

［6］郭麗.大學英語校內測試模式的調查與分析［J］.外語界，2003.2.

［7］賈艷萍，龍薩金.頻繁的課堂測試對大學英語教學的促進作用［J］.2005.4.

［8］王娟.語言測試對大學英語教學的反撥效應［J］.內蒙古師范大學學報，2005.3.

［9］王建梅，孫春雷.一項關于大學英語測試的調查［J］.山東外語教學，2005.3.