中學語文課堂教學激疑方法的探討

摘 要:激疑是課堂教學中提問的一門藝術。本文針對課堂激疑的原則、意義、記憶方法進行了研究，旨在進一步提高課堂教學效果。

關鍵詞:語文教學 激疑

英國教育家愛德華認為：“教育就是教人思維。”宋代朱熹說：“讀書無疑須教有疑，有疑者都要無疑，到這里方是長進。”“須教有疑”就是通過巧妙的激疑設問，使學生心中產生疑竇，引起積極的思考，從而達到鍛煉學生思維的目的。因此，研究語文課堂教學提問藝術，對于提高課堂教學質量有著很重要的關系。

1．課堂激疑的原則

1.1平等性原則

平等性原則是指在課堂提問中，教師與學生能夠在民主，和諧的氛圍中平等對話，對所有學生的提問與回答都能尊重和重視，允許學生對教師的講述提出質疑，真正做到師與生，生與生的相互平等。

1.2適時性原則

課堂提問的適時性包含兩個方面，一是提問的時機要恰當，二是提問的量要適度。有效的課堂提問要恰到火候，應能把握提問的時機與問題的數量。

1.3發展性原則

發展性原則是指提問應具有促進學生智力和非智力素質發展的功能。提出的問題不僅要針對學生的現有水平，而且要針對學生的“最近發展區”。提問要據知識點的難易科學地按梯度展開，做到因材施教，使每個層次學生的思維水平都得到發展。另外，根據不同教學內容，提問既要能解決本節課的問題，還要給學生營造一種意猶未盡的心理境界，激發學生在課外有目的地查找有關信息資料，培養其獨立探究的自學能力。

2.課堂激疑的類型

2.1復習性激疑

激疑是在授新課前針對前一堂或前幾堂已學過的舊內容而設計的，形式可采用值日生提問，或借助課本、圖片、動作等，由于運用學生已學知識，并在原舊知識上稍加拓展，更加重視他們的真實感受，學生參與度較高，思維活躍。教師要善于抓住教學時機，幫助學生梳理已學知識，鞏固記憶，再求拓展，并引導他們過渡到新的內容，從而引出本課新的教學內容。

2.2鋪墊性激疑

教師為了保持課堂師生交流的延續，會極其自然地向學生提出一些關于“是否”的問題，比如：你喜歡——嗎？這類問題往往以簡單問答的方式，教師習慣性地問，學生隨意地答，師生的注意力并不在問與答上，而是在推理或推進操作過程上。這類問題占課堂提問的比例并不小。

2.3分析性激疑

所謂的分析性激疑就是指教師要求學生找出原因、結果、條件等的提問，這類問題在課文中沒有直接敘述，即沒有現成答案。學生要自己重新組織所提供的材料，找出依據和原因。這類提問可以幫助學生概括，整理或系統化他們所學的知識。當然學生對分析性問題的回答要在記憶，模仿的基礎上才能完成。

2.4綜合性激疑

在課堂教授完新知識后，教師為培養學生綜合性思維能力，要求學生利用所掌握的知識進行分析得出自己的結論或看法。在應答這類提問的過程中，學生往往要利用邏輯推理的能力和想象力。綜合性提問可以幫助學生拓寬思路，培養邏輯思維能力、綜合能力以及想象力。

2.5評價性激疑

為培養學生的判斷能力，讓學生闡述觀點，評判價值，提出原因，即重點不在“如何”而在“為什么”。

3.課堂激疑的方法

3.1“巧設矛盾問”

對于每篇學習的課文，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意識地設置問題“障礙”，形成心理上的“矛盾沖突”。在學生解決問題的過程中，思維得以訓練，課文的重難點得以化解。

例：學習《死海不死》一文，開篇巧設矛盾問題：（1）既然是“死海”為什么還說“不死”呢？（2）文末說“死海真的要‘死’了”，“死海”本來就是死的，為什么還說真的要“死”了呢？這兩個問題有效地激發了學生急切研讀課文查找答案的興趣，學生在理解“死”的不同含義時，也掌握了死海的特征及形成過程。一篇看似枯燥無味的說明文，通過教者的“巧設矛盾問”，學生興味盎然。

3.2“曲折迂回問”

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生就會感到索然無味，并在一定程度上妨礙思維發展。如果用“曲問”、“活問”的方式提出問題，就會讓他們在思維上“跳一跳摘個桃”。

例：《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人?”她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢?”當學生給予否定回答時，再繼續問：“既然知道爸爸的去處。為什么不直說?”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，此時又提出關鍵一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢?”實踐證明，通過前面幾處的“曲問”，學生輕松地理解了小姑娘“機警、樂觀”的性格特點。用曲折迂回的問答方法，不僅能激起學生思維的浪花，還產生了“投石擊破水底天”的教學效果。

3.3“層層遞進問”

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在課堂教學中，教者可根據教材特點及學生的實際水平，把較大的疑難問題分解成易理解、更有趣的一組小問題，層層深入，環環扣問，逐步引導學生的思維向縱深發展。

例：教學《變色龍》時，首問：“奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么?”生輕松回答：“善變”；然后再問：“他善變的特征有哪些?”生熱情高漲，紛紛作答：“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：“他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么?”由于有了前面回答基礎的鋪設，生又毫不費勁地回答：“看風使舵”。最后，教者順勢利導，提出更有深度的問題：“是什么原因使他一變又變?作者為什么要塑造這個形象?”這樣一組從易到難的層層遞問，讓學生在水到渠成中把握了課文的主要內容。

3.4“拓寬思路問”

課堂教學法中，教者的提問要善于從不同的角度啟發學生，使學生掌握一題多解的方法，拓寬思維的空間，培養發散思維能力。

例：學習了《愛蓮說》一文后，引導學生思考：“蓮的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？”；學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲。”這一詩句后，可問學生：“在實際生活中，還包含了怎樣的哲理?”通過“問”，讓學生想得更深、更廣，并將“問”與做人聯系了起來，有效地促進了學生思維能力縱向、橫向發展。

此外，在課堂激疑的過程中，還要注意所提問題的目的性與深度，要引導、鼓勵學生質疑，所提問題要從實際出發，有助于理解課文內容，要根據實際情況將多種激疑方法合理綜合運用，才能收到良好效果。

4.小結

總之，語文課堂教學中采用激疑教學法，既可以激發學生學習語文的興趣，又可以活躍課堂氣氛；既可以培養學生的能力，又可以發揮學生的主體作用；既可以培養學生獨立思考的習慣，又可以培養學生與他人合作的意識，這對于提高課堂教學效果和培養新型人才具有積極作用。