非專業大學英語詞匯習得初探

摘 要：本文在借助前人總結的各種第二語言習得理論與方法的基礎上，通過對非專業大學英語詞匯習得的隨堂觀察，關注詞匯習得與詞匯教學間的密切關系，以期對今后的大學英語詞匯的課堂教與學提供一定的借鑒。

關鍵詞：詞匯 第二語言詞匯習得 學習方法 教學方法

1. 引言

英語，作為當今世界最為通用的語言，在各國的對外交流中發揮了毋庸質疑的重要作用。因而，我國積極開展英語學習。在這過程中詞匯的學習貫穿始終，詞匯的累積無疑是促進聽說讀寫各項技能發展的基石。相當的詞匯量是富有成效的學習機制的保證(Waring，1995)。為此，最新的《大學英語課程教學要求（試行）》（2004）明確提出了每個大學畢業生大學英語學習的一般要求，而這其中理應掌握的詞匯量達到4500個單詞和700個詞組，其中的2000個積極詞匯不僅要認知，更要能在口頭與書面熟練運用。

由此，詞匯的學習成了我國大學英語學習中必不可少的部分。如何走進詞匯世界和探究它的奧妙也成了英語學習過程中饒有趣味的任務。就傳統而言，詞匯學習分成兩類，一類是直接式，另一類是間接式。直接式學習是直接的詞匯練習和活動，如詞形拼寫練習、詞匯游戲等。間接式則是學生的注意力并不在詞匯學習上時所進行的，如發生在閱讀、聽說或其他交流中。此為Krashen(1981)的語言學習輸入理論。

本文探討通過對四位老師在詞匯教學中的不同方法的觀察，揭示不同教學方法與學生詞匯習得效果之間的關系。

2. 文獻回顧

一旦學生掌握了大量的詞匯，他們在閱讀、寫作以及日常交流上將更為心應手。為了了解如何更好的掌握詞匯，我們先回顧一下已有的不同學習方法。Hatch和Brown(1995)指出，詞匯學習常分為有意識學習（intentional learning）和伴隨性學習（incidental learning），伴隨性學習又稱間接學習。有意識學習指按照老師或學生的預先設計或計劃將注意力集中在詞匯上的活動和練習，其目的就是獲得詞匯知識。伴隨性學習則指學習者的注意力在其他方面，尤其是言語所傳遞的信息上，增加詞匯知識只是學習活動的“副產品”（byproduct）。

其實，我們還能將學習方法分為定義法（definitional）和語境法（contextual）。前者是最為傳統的方法之一，它指學生通過查閱字典記憶詞意或同義詞來學習詞匯(Herman and Dole，1988，p. 45)。后者則指教師要求學生擺脫查字典，而是通過所讀篇章的語境來推斷出詞意，即猜測法(Jenkins，Matlock， Slocum，1989，p. 215)。Nation(1990)提出可以運用三種方法來處理生詞，即通過語境猜詞、運用記憶技巧牢記詞意以及利用構詞法（前綴、后綴、詞根）分析詞匯的意義。

Jenkins et al. (1989)進行了定義法和語境法的比較研究。在純粹的詞匯測試中，采用定義法的學生分數比語境法的學生要好得多(Jenkins et al.，p. 228)；而在推測測試，即考察學生由文章猜測生詞詞義能力(Jenkins et al.，1989，p. 223)時，語境法的學生遠遠好于定義法的。結果表明，除初級實踐外，語境法的學生在中高級水平的語言實踐中表現出了更好的運用和理解力(Jenkins et al. 1989，p. 232)。其他研究也表明，最有效的詞匯習得方法是定義法和語境法的融合(Herman and Dole，1988；Stahl and Fairbanks，1986)。

另外，Hatch和Brown（1995）還提出了詞匯學習的五步模式。這五步是（1） 接觸生詞，（2）學會詞形，（3）學會詞義，（4）鞏固對詞形和詞義的記憶，（5） 詞的運用。

Duin和Graves(1987)發現運用生詞進行簡單的寫作練習學習詞匯，比單純通過傳統詞匯知識來習得詞匯要有效。目標詞匯在寫作中利用率越高，對其掌握的效果就越好。此外，McKeown，Beck，Omanson，和Pople(1985)也指出在利用所學生詞進行課外活動后，學生能更流暢更好地理解包含上述生詞的篇章(p.522；p.526)。

3. 研究方法及對象

目前有助于學生第二語言詞匯習得的方法有多種。作為教師，我們的工作就是發現并應用最有效的教學方法來輔助學生習得詞匯。由此，筆者在前人研究的基礎上，在江南大學非英語專業學生中進行聽課觀察，旨在回答兩個問題（1）四位老師所使用的詞匯教學法是哪種？（2）不同的方法與詞匯習得間的關系是什么？

研究對象為江南大學大學外語教學部的四位老師以及他們所教班的學生，涉及一、二兩個年級和不同程度的學生

（普通班、快班和試點班）。筆者歷時14課時仔細觀察了自然教學狀態下，教師何時以及如何進行詞匯教學。

4. 研究結果和討論

聽課觀察結束后，筆者根據聽課筆記將詞匯教學分為語境法、概念法或定義法。語境法在課堂中表現為通過閱

讀、對話或教師講授來學習詞匯。運用寫作或造句、詞法等進行詞匯教學的歸為多種輔助法。

觀察顯示，四位教師中沒有哪位是只用了一種，都是利用了多種教學手法來傳授英語詞匯的。與此同時，四位教師都讓學生在課上用剛學的生詞積極的進行寫作或造句練習。

然而由于四位教師同時運用了多種手法，使得筆者較難比較不同班級學生的參與狀態。課堂中最普遍和不拘泥的方法是語境法。筆者暫且把語境法定義為任何由教師或學生通過一定的語境來習得詞匯的方法，并將其分為“閱讀法”（通過閱讀習得）、“對話法”（通過開展對話或演講習得）和“教師講授法”（通過教師結合上下文講解習得）三類。譬如經觀察發現，借助語境法掌握的87個單詞中，53個屬于“閱讀法”，23個屬于“教師講授法”，另外11個則屬于“對話法”。值得注意的是這87個詞的習得方法不是固定的，幾乎每個詞都可以用上述的多種方法。

筆者發現，四位教師也運用了概念法和定義法。所謂概念法指的是對于那些重要的詞匯，學生并非通過字典來拘泥于表面意義，而是通過教師引導來與相關的同近義詞進行比較來探究詞匯的深層意思及轉義，以期更寬泛的理解目的詞匯。定義法則指教師要求學生直接通過字典或單詞表習得單詞、詞匯甚至術語的確切意思。

此外，每位教師都通過簡單的寫作練習讓學生更好地掌握詞匯，做到學以致用。有兩位老師還用了構詞分析來講解詞匯，如abrupt=ab-(off)+rupt(to break)突然破碎→突然的，唐突的；coherence= co-(together)+her(stick 粘著)＋ence(n. suffix)粘在一起→一致；連貫等等。這兩種筆者歸為多種輔助法。

基于多種方法同時運用在教授詞匯中，筆者很難判斷出哪種最為有效。另外對多種教學法作相互比較也比較困難，因為任何一種都是在特定的課堂上運用以達到教師預期的特定目的的。

語境法對“teaching in the moment”非常有效，在此過程中教師可以通過提問目標詞匯來引起學生的關注，進而使他們充分體會當時的語境信息來完全理解并掌握詞匯。概念法則有利于學生在學習過程中積極思考深入了解目的詞的內涵，以便日后恰當運用。定義法適用于一次性了解多個單詞，比較直接，在授課過程中教師選出一些重要詞匯要求學生掌握詞義，這對學習者有很明確的指導性。總之，語境法、概念法和定義法在課堂教學中針對不同的學生發揮著不同的作用。

與此同時，師生關系和課堂氛圍也影響著學生的課堂參與度，進而影響教學效果。學習者在課堂上較活躍，投入程度越高，詞匯學習的效果越好。

5. 總結

Sternberg(1987)提出詞匯習得的實現需要滿足三個條件：第一，生詞能引起學習者的興趣并具有可學性；第二，充分的語境信息使詞匯可以完全被理解；第三，詞匯加工達到一定的水平。（孫曉明 2007）筆者的隨堂觀察體會到了語境因素和投入因素對學習者詞匯習得的重要性。除此之外，由于對目標詞掌握要求和程度的差異，教師和學生應靈活地采用相應的方法來達到較好的效果。教與學都需要多樣性與靈活性。當然，本次隨堂觀察由于涉及了多種教學方法而時間較倉促所以有諸多局限，留待將來進一步研究改進。

參考文獻：

［1］Waring，Rob，and Paul Nation. “Vocabulary size，text coverage and word lists，” in Schmitt，N. and M. McCarthy eds.，Vocabulary：Description，Acquisition and Pedagogy，Cambridge University Press，1995.

［2］Duin，A.H.， Graves，M.F. Intensive vocabulary instruction as a prewriting technique. Reading Research Quarterly，1987.22，(3)：311-330.

［3］Hatch，Evelyn，and Cheryl Brown，Ch. “General vocabulary learning and learner strategies” in Vocabulary，Semantics and Language Education，Cambridge University Press，1996. Foreign Language Teaching and Research Press，2001.368.

［4］Herman，P.A.， Dole，J. Theory and practice in vocabulary learning and instruction. The Elementary School Journal，1988.89，(1)：42-54.

［5］Jenkins，J.R.，Matlock，B.， Slocum，T.A. Two approaches to vocabulary instruction：The teaching of individual word meanings and practice in deriving word meaning from context. Reading Research Quarterly，1989.24，(2)：215-235.

［6］McKeown，M.G.，Beck，I.L.，Omanson，R.C.， Pople，M.T. Some effects of the nature and frequency of vocabulary instruction on the knowledge and use of words. Reading Research Quarterly，1985.20，(5)：522-535.

［7］Nation，I.S.P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary，Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

［8］Krashen，S. D. The “fundamental pedagogical principle” in second language teaching. Studia Linguistica 35，1 2，1981.50-70.

［9］孫曉明.語言教學與研究(第4期).國內外第二語言詞匯習得研究綜述，2007.