高職《大學英語教學大綱》是如何制定的

摘 要：本文以學習者中心理論和需求分析理論為依據，探討了高職院校《大學英語教學大綱》制訂。作者建議，高職院校在制訂《大學英語教學大綱》時，以非英語專業學生大學英語的學習需求信息為依據，同時搜集英語教師對教學大綱的認識，為參與制定教學大綱提供第一手資料，從而使英語教學真正做到“以學生為中心”，最終形成理想的，同時也是可以實現的大學英語教學目標。

關鍵詞：需求分析理論 大綱 以學生為中心

1.引言

1985年至2003年的18年間，由教育部頒布的《大學英語教學大綱》（以及99年開始實施的教學大綱修訂本）一直是指導我國大學英語教學的重要文件。然而，2004年1月由教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）指出，“全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等”都不盡相同，同時根據我國《高等教育法》的規定，教育部提出，“各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制定科學的、系統的、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”。科學性是指學校的教學大綱應建立在“需求分析”與“條件分析”基礎之上，采用的教學模式、教學手段、教學評估和教學管理符合語言教學規律，體現先進的教學思想，并做到切實可行。系統性是指教學大綱應包含“教學目的”、“教學安排”、“教學評估”、“教學管理”等內容。個性化是指教學大綱應充分考慮到學校的個性和學科的個性，同時為學生的個性和教師的個性提供空間（王守仁，2004）。這樣，制定個性化的大學英語教學大綱便落到了各高等學校的肩上。在這個文件的指導下，各高校應根據自己的實際情況，制定自己的總體教學規劃，并在此規劃的指導下制定各課程的教學大綱。

大學英語教學中，很多高職院校一直參照《大學英語本科教學大綱》三級的要求來組織高職英語課程教學，這對高職英語課程教學在短期中起到了一定的作用。但是，把本科大綱中規定的三級作為高職英語課程教學的基本要求與現在高職人才培養要求是不相適應的。因為它不完全是根據高職人才的培養目標制訂的，不能體現出高職的特色，不能滿足社會對高職人才的要求。在調查中筆者發現很多高職院校在制訂現行非英語專業英語教學大綱時，未能重視“需求分析”，造成大學英語教學很難達到現行大綱中提出的教學標準和要求。同時，在《大學英語》教學中，教師對教學大綱的認識存在一定的誤區，教學大綱的指導作用往往流于形式。另外，大綱教學目標和要求的描述不盡詳細，要求不完善。因此，制定符合我校高職非英語專業學生實際情況的、個性化的《大學英語教學大綱》，指導高職院校大學英語教學具有現實意義。

2.理論依據

2.1學習者中心理論

這種觀點強調學習者個體的需要、興趣、經驗、發展意識、自我反思、批判性思維、學習策略等，強調應使課程適應學習者，而非使學習者適應課程。進步主義教育的鼻祖杜威是這種理論的奠基人之一。杜威認為，沒有建構就沒有知識的增長，所謂“學習”，是學習者在與環境交互作用的過程中創造意義、產生知識。所以，學習成果有賴于學習者的主動介入和豐富的教育環境的提供。因此，教學必須“以學生為中心”，充分考慮“學生的需要”和“學生的情感”。“以學生為中心”并不一定意味著取消教師的權威作用而轉向“學生說了算”。“以學生為中心”的真正意義是關注“學生的需要”、“學生的情感”并強調學生“親自使用外語“，而這正是70年代以來興起的沉默法、暗示法、群體語言學習法等教學法共同的特征。

這種觀點對外語課程設計產生了很大影響。一方面，受其影響，出現了重視學習者及其學習過程的外語課程設計模式，即布林、坎德林的過程大綱和珀雷波的程序大綱及任務型教學中采用的任務大綱。這些課程模式強調外語學習過程而不是結果，關注學習者的差異、學習策略和學習者的自我指導性和自主性；強調通過用外語來學外語，而不是通過學外語來達到運用外語的目的；它首先關心的不是預先組織課程內容，而是創造能激發學習者自然語言發展潛力的環境和過程。同時，它更加重視學習者的主體參與。如，過程大綱將學習者視為決策者，并讓他們參與課程目標、課程內容和課程實施中的決策活動；程序大綱和任務大綱則強調課程內容與學習者經驗之間的聯系，關注和體驗學習活動的意義而不是語言形式。這種觀點還重視學習者已有知識經驗在外語學習中的作用，例如不再將閱讀和聽的過程看作是被動地接受信息的過程，而是學習者已有的知識、經驗和期望與作者和講話者相互作用的過程。

2.2 需求分析理論

自Richterich(1972)提出了外語教學中的需求分析的模式以來，需求分析(needs analysis)應用于外語教學過程在國外外語教學中已經二、三十年了。它最初用于外語教學中的專門用途英語教學，后來也逐步應用于學術英語和普通用途英語以及EFL的教學中。由于不同的研究者分析的視角不同，加之不同情景下需求所包含的內容也不一樣，因此，對于“需求”的定義，專家們的觀點可謂是眾說紛紜。

1）Berwick （1989：52)對于何為“需求”曾提出過一個簡單通俗的定義，他把它稱為“目前的局勢和期待的未來狀態之間的差距”。也就是說，把需求看作“欠缺與不足”，即學習者自身所缺乏或感到缺乏的東西。

2）需求是“外語學習者要真正習得一門語言所要做的事情” (Widdowson， 1981:2)。這是一種以學習過程為導向的需求定義，它涉及到外語學習中行為的轉變及學習的手段。對學習者而言，需求可看作是學習者自身的需求，即他們自己希望從外語課堂中獲取什么。對教師而言，需求分析是要弄清楚語言學習者的需求，掌握學習者為何學習語言，需要學習語言的哪些方面及掌握到何種程度；

3) 需求可以被看作是外語使用者所處的整個社會環境和社會機制所認為是外語學習中有必要或者說是最好應該掌握的內容(Mountford， 1981)。

需求分析包括教學活動開始前和教學活動過程中對客觀信息(如外語學習者的個人情況，學習目的和目前的外語水平)和主觀信息(如學習者的學習態度，學習偏愛、需求與期望)等的數據的收集(Brindley， 2000)。在大學英語教學中，需求分析的目的就是弄清楚學生指望得到什么和他們的實際情況，換句話說，就是了解他們已經有了什么、還缺乏什么、期望什么、必須學什么，從而有目的并且有效地滿足他們的需求。需求分析屬于實證調查與研究，其最終目的是為了改進教學。

3.實施建議

在英語中，教學大綱有curriculum和syllabus之分，前者常指“教學內容、教學方法和教學評估”的總和，是教學的總體規劃，而后者則常指屬于具體課程的教學大綱，它的主要成份應為課程的教學內容。主要涉及課程的教學目標、教學內容、教學安排、教學方法、教學手段、教學評估等（Tyler， 1949）。本文側重從后者探討高職《大學英語教學大綱》的制定。

1.對高職非英語專業學生和教師發放調查問卷，學生調查問卷包括學生學習困難調查、學習偏愛調查、教材基本評價、課內外教與學的情況等。教師調查問卷包括教師基本情況及對教學大綱的認識、課程設置的調查、課堂教學方法的運用及教學策略等。

2.根據學生和教師的問卷調查，從教學目標、教學要求、課程設置、教學方法和評估五方面，設計制定符合高職英語專業學生實際情況的、個性化的《大學英語教學大綱。

3.為了更好地完成這一任務，學校還有必要對教學行政管理者和社會等反映出來的對大學英語教學的需求有清楚的了解，同時也必須對與本校大學英語教學相關的各種條件，如社會環境、校園環境、學習者狀況和教學管理狀況等加以認真分析。

參考文獻：

[1] Berwick，R.Needs Assessment in Language Programming:From Theory to Practice. Cambridge University Press.1989.

[2] Brindley， G.Needs analysis[A]. In M. Byram(eds.). Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. London: Routledge.2000.

[3] Brown， J. D.The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Heinle Heinle Publishers.1995.

[4] Ellis， R.The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.1994.

[5] Mountford， A.The what， the why and the way[A]. In Aupelf/Goeth Institute/ British Council，1981，（1）: 19-34.

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[7] Tyler， R.Basic Principles of Curriculum and instruction. New York: Harcourt Brace.1949.

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[10] 管春林.試論需求分析在經貿英語專業課程設置中的意義和方法.外語與外語教學，2005年第3期.

[11]邵永真.《大學英語教學大綱》修訂說明.外語教學與研究，1999年第1期.

[12] 王守仁.解讀《大學英語課程教學要求》.中國大學教學，2004年第2期.