個性化解讀的前提：尊重文本

《新課程標準》指出，閱讀教學“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。因此，個性化解讀成了閱讀教學中的一種時尚。許多教師在上課時倡導文本的多元化解讀、個性化解讀，課堂氣氛活躍了，學生的個性得到了張揚，但有的解讀卻有意無意中偏離了文本，忽視了對文本應有的尊重。有的教師在學生還未熟悉文本時就讓學生挑選喜歡的內容品讀；有的沒有糾正學生偏離文本價值取向的觀點；有的引導失誤，導致個性化解讀成了東拉西扯，遠離文本……從以上幾種現象可以看出，有效的個性化解讀必須建立在文本的基本解讀上，必須尊重文本。如果不尊重文本，個性化解讀就如無根之木，無源之水，而閱讀教學也會陷入混亂無序的狀態。怎樣在尊重文本的前提下進行有效的個性化解讀呢？

一、 教師要具備高超的解讀文本的能力

“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生學習的促進者。”教師負有對學生獨特的“感受、體驗和理解”進行辯證分析、正確引導和及時糾正的責任。這就需要教師有高超的解讀文本的能力，教師如何才能具備高超的解讀文本的能力呢？

從近期看，教師需要“吃透”文本。只有潛心鉆研文本，才能深刻地感受到文本的意義價值，體驗到作者的思想感情，并在與文本的對話中豐富文本的內涵，進而在閱讀教學中，以自己的閱讀體驗啟發學生，評價個性化解讀。若教師沒有“吃透”教材，對學生的回答又沒有作出預測，課堂上就會被動，成為看熱鬧的旁觀者，一味贊同、表揚學生的看法，這樣，學生固然會嘗到被老師認可的喜悅，但學生片面的錯誤的觀點得不到糾正，價值取向得不到正確的引導，既不利于培養學生積極的健康的人生態度和正確的價值觀，也不利于培養學生真正的創造性思維。

從遠期看，教師要有終身學習的觀念。以學習促進步，以學習求發展。平時勤奮學習、積極探索，不斷提高自身的素質和解讀文本的能力；多閱讀教育心理學資料，多閱讀與教學研究有關的資料，多用先進的教學理念指導自己的教學實踐，多思考，多總結，讓教學跟上整個語文教育趨勢。如果教師疏于學習，舊觀念不轉變，新知識沒有得到補充，底蘊就不足。這樣的教師本身解讀能力不高，只能是“以己昏昏，使生昭昭”了。

二、 引導學生整體感知文本內容

個性化解讀的依托是文本，要以“文”為本，回歸文本，閱讀文本。從整體上把握文本內容，才能讓學生的感悟根植于文本，超越文本，讓個性化解讀真正精彩紛呈。

整體感知就是從整體上把握文本，即識文本、理思路、明中心、知特色。這是有別于肢解文章整體性的一種閱讀方法。它符合學生的閱讀規律，有助于學生在整體領悟的基礎上更深刻具體地把握文本的內涵，有利于學生與文本、作者作深入的對話、交流，達到“入乎其內，出乎其外”的境界，達到發展學生思維的效果。

第一，學生讀書的時間要充裕。讀是學生與文本對話的最基本方式。讀書時間充裕，既能突出學生的主體地位，又能促使學生對文本的整體認識。不讀或少讀，就無法真切地感知形象，品味情感，感悟哲理，對文本的感受也只能是膚淺的，零碎的。葉圣陶先生曾說：“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”這段話告訴我們：沒有與文字充分接觸，就無法獲得整體感知，而要與文字充分接觸，那就需要充足的讀書時間。

第二，學生讀書形式宜靈活多樣。單一的讀書形式比較乏味，靈活多樣的讀書形式則能最大限度地激發閱讀興趣，讓學生主動積極地走進文本，理解文本。可大聲朗讀，也可安靜默讀；可分小組讀，也可個人讀或分角色讀；可配樂讀，也可比賽讀。多樣化的讀書形式使學生親近語言文字，使學生流連忘返于有聲、有色、有思想、有韻味的語言世界里，與文本進行心靈的交流，精神的對話。興趣盎然的讀書，自然會使學生“好讀深思，心知其義”，促使學生深刻全面地把握文本整體。在這個基礎上的解讀才是真正意義上的個性化解讀。

第三，適時點撥，消除閱讀障礙。在整體感知的過程中，學生可能會遇到一些障礙，教師要指導方法，適時點撥，使學生迅速進入到“柳暗花明又一村”的佳境。如在閱讀課上，告訴學生整體感知的方法，即弄清文本三個問題，一是寫的是什么，二是為什么寫，三是怎樣寫。課堂上再相機點撥。

充分地讀，有趣地讀，適時地點撥，使學生在文本中“走”幾個來回，深入把握文本，為個性化解讀奠定堅實的基礎。沒有對文本的整體感知，個性化解讀顯得空泛，無依據。

三、 設計好解讀內容

個性化解讀強調學生的獨立閱讀，突顯學生的主體地位，但并不排斥教師的指導。因為解讀什么不是隨意的、即興式的。課堂上除了個別生成性問題外，大多數都應該在教師課前的教學設計的情境之中，因此課前要設計好解讀內容。如果隨意拋出一個話題讓學生解讀，就會無意之中遠離文本，也不能完成本節課的教學目標。

那么，應該設計什么樣的問題讓學生解讀呢？

第一，問題有利于學習目標的達成。從宏觀看，閱讀教學是為了提高學生的語文素養；從微觀看，是為了達到每節課的學習目標，確定課時目標，設計的問題應圍繞目標展開，這樣才能讓學生的解讀深入到文本中，才能學有所獲。如《荷塘月色》一課，目標之一是品讀語言，教師就要組織學生品讀語言，讓學生說說語言的妙處。如善用修辭，善用疊字，景中寓情，情味濃郁等。

第二，問題具有探究價值。設計的問題要避免答案單一化、淺易化。太簡單的，不利于學生思維的發展，太難的難以調動學生參與的積極性，個性化解讀難以開展。教師設計的問題應是具有探究價值。什么樣的問題才有探究價值呢？筆者認為，緊扣重難點，促進學生思維能力最佳發展的難度適中的問題最有探究價值。解決此類問題，既能落實教學目標，又能訓練學生思維的深度和廣度，發展智力及創新能力，還能使學生養成認真思考的好習慣。筆者在教《項鏈》一課時，曾設計這樣一個問題：當瑪蒂爾德得知葬送自己青春的是一串假項鏈時，她會做出如何的反應呢？問題一出現，學生興趣很高，做出各種各樣的想象：有的學生認為她坦然接受命運的安排，有的學生認為她勇敢地向佛萊思節夫人要回自己的真項鏈；有的學生認為她一下子傻了，之后，為自己青春的逝去而痛哭流涕。學生都能從文本中找出依據，言之有理。這些答案反映出學生對文本的積極思考，反映出學生豐富的想象力，嚴密的推理能力，是值得贊賞的。如果設計的問題缺乏探究價值，又怎么能促進學生的思維發展，怎么能促進語文能力的提高？

新課程標準的理念是以學生的發展為本。個性化的解讀如果以尊重文本為前提，教師引導得當，評價科學，定能撐起語文閱讀教學廣闊的天空，定能促進語文素養的提高，促進學生身心健康成長。