以讀悟語 以讀悟情

張祖慶——浙江省優秀的小學語文教師，近年來應邀在全國多個省市上公開課，他的課在清新自然中又透出不少的新意。下面擷取他上的《我盼春天的薺菜》中凸顯“以讀為本”的幾個教學片段進行評析，以饗讀者。

一、創設情境，感情讀詞

（出示詞語）

嫩薔薇枝 才開放的映山紅

青豌豆青棗青玉米棒子

馬齒莧野蔥灰灰菜 薺菜

（指名認讀，指導正音。讀準字音后，教師感到學生讀的語調比較平直，于是讓他們讀課文第一、第二自然段后再來讀詞語）

師：這些詞語都是表示植物的，而且是作者小時候吃過的植物。當饑餓的時候，作者會情不自禁地想起這些植物——

（學生齊讀詞語，語氣已略顯凝重）

師：當饑餓的時候，她能吃到的也只能是這些植物——

（學生齊讀詞語，語氣愈顯凝重）

師：是啊，飽嘗饑餓的張潔，對這些植物懷著一種特殊的感情。來，讓我們走近張潔，走進那特殊的年代，再把這種特殊的感情讀出來——

（學生齊讀詞語，詞語的感情色彩有了明顯的不同）

【一般來說，在讀詞語時學生只要讀音正確即可。而在這一教學片段中，教者卻有意要求學生讀出詞語在特定情境中蘊涵的情感。為了讀出詞味，先讓學生閱讀課文第一二段以把握讀詞的感情基調，而后又運用反復再現的引讀的方式激發學生的讀詞情感，這就把詞語教學與閱讀教學有機地結合起來。通過感情讀詞，既悟語又悟情，這樣的教法是很有創意的。這也給了我們這樣的啟示：孤立讀詞語重在讀準字音，情境中讀詞語則重在體會詞的情味；從流程上看，一般應先前者，再后者。】

師：當把這些詞語與饑餓的小張潔聯系起來時，讀著讀著，你眼前仿佛就會出現一幅幅畫面。請大家結合課文第二段，透過這些詞語，你仿佛看到了哪些畫面？

（學生再讀課文第二段，然后多位學生述說仿佛看到了小張潔在野外挖薺菜、在狼吞虎咽地吃著這些植物、正被財主家人追趕著等情景。）

師：是啊，讀著這些詞語，看著這些畫面，這些詞語仿佛又變了，它們變成了一個字！那就是——

生：餓！

【由有感情地讀詞語又擴展為由詞語想象畫面，而后又回歸到詞語并從詞語中抽象出一個字——“餓”。如此的畫面想象和邏輯歸納，進一步豐富了詞語的內涵和情感，悟語和悟情有機地融合在一起?！?/p>

二、品味詞語，體悟情感

（片段一）

師：同學們，讓我們用心去讀一讀發生在冬天的故事，一邊讀一邊用心靈去傾聽，用心靈去和作者對話。怎么對話呢？比如我讀到課文第五段中“跑著跑著，忽然，面前橫著一條河”的時候，我就用筆圈出了“忽然”、“面前”等詞語，我在想：這條河明明早就在這里了，為何說是“忽然”“橫著”呢？為什么不說“前面”而說“面前”？我聯系上下文，讀懂了小張潔那個時候被人追趕，只顧逃命，慌不擇路地往前跑的焦急心理，以至到了“面前”才會“忽然”發現“橫著一條河”。如果用“前面”則說明她的視野是比較深遠且寬闊的。通過對這些詞語的品味，我讀懂了作者恐懼的內心世界。有了這樣的感受，再來讀這段話，就會有更深的感受。

【針對當前語文教學“人文強化，語文弱化”的現象，小語論壇發出了語文教學要回歸本位、凸顯本色的呼喚。小學閱讀教學的語文本色何在？應該說“品詞、品句、品讀”就是其重要的原色之一。教者是深諳此理的，以上片段中“忽然”與“橫著”的品味，“前面”與“面前”的比較，真可謂是經典的“三品”范例?！?/p>

（學生默讀，點畫批注，而后進行了交流發言。）

生：我感受很深的句子還有：“我并不是怕媽媽打我，而是怕看見她那雙哀愁的眼睛?！弊髡呦氲剿龐寢尶匆娝@個樣子，一定會很傷心。從這個句子中，我仿佛看到了她對媽媽的一片孝心。

師：你體會得真仔細。同學們，作者怕看見媽媽那雙“哀愁的眼睛”，媽媽會“哀愁”些什么呢？如果把“哀愁”換成“憂愁”好嗎？為什么？

（多位學生說了自己的理解后，教師讓學生根據自己的感受朗讀句子）

【前面幾個學生的言說是“粗放型”的，大都是就句子的意思談感受，并未能抓住有關字詞進行品味。于是，教者只好再“提攜”一把，引出“哀愁”一詞并引導學生進行比較性的品味。對！應該抓字詞，這是小學語文教學之魂！也是基礎教育階段的小學語文與中學語文乃至大學語文的根本區別！只有在閱讀教學中注重品詞品句，體悟出詞語蘊涵的情感和作者用詞之精妙，寫作時才能嫻熟準確地遣詞造句和表情達意。這也就是閱讀教學與作文教學融為一體的辯證法！】

（片段二）

師：冬天過去了，春天來了！對作者來說，這又是一個怎樣的春天呢？

（學生自由朗讀課文第九段）

生1：這是一個充滿希望的春天。

師：你從什么地方讀到了這份希望？

生1：（讀）“春天帶給我多大的希望啊。田野里長滿了各種野菜……再放上點鹽花，別提有多好吃了?！?/p>

師：我仿佛聽到了一絲希望。誰能再讀讀這段文字，讓我們感覺到充滿了希望？

生2：“春天帶給我多大的希望啊……”

（該生讀得比較有感情）

師：確實讓我們感到了希望，這真是一個充滿希望的春天！

【又是一個“品讀”的經典案例。教師對學生由“一絲希望”到“充滿希望”的激勵性評價，學生由讀出“一絲希望”到讀出“充滿希望”的過程與效果，形象地詮釋了三維度中的“過程與方法”?！?/p>

生：還是一個無憂無慮的春天。（讀）“而挖薺菜時的那種坦然的心情，更可以稱得上是一種享受……可以不時地抬頭看看天空中吱吱喳喳飛過的小鳥，樹上綻開的杏花，藍天上白色的云朵?！?/p>

師：確實給人無憂無慮的感覺！無憂無慮，用課文里的一個詞語來表示，那就是——（生：“坦然”）老師把你說的“無憂無慮”改為“坦然”好嗎？（板書：坦然）是的，“坦然”這個詞語又使我們想到了“無憂無慮”。

【教師“詞語訓練”的意識的確是很強的，盡管“無憂無慮”在這里可與“坦然”互釋，但是，教者還是強調要學習理解文中的書面語詞“坦然”。如果撇開課文的新詞而一味地去說自己原來已知的“舊詞”，那不是失去學習文本的意義了嗎？】

師：由“坦然”你還想到了哪些詞語？

（學生還先后把“坦然”換成“快樂”、“開心”等，教師均相應地引導學生讀出“快樂”、“開心”的語氣語調）

師：讓我們坦然地、自由自在地、無憂無慮地、快樂開心地來享受這挖薺菜的快樂吧！

（學生齊讀該段）

【品讀一以貫之。先悟語——引導學生理解“坦然”等詞語；再悟情——讓學生讀出“坦然”、“開心”、“快樂”的語氣語調，這樣，就通過讀把悟語和悟情緊密地結合在一起。一些學生讀到“天空中吱吱喳喳飛過的小鳥”時，教師竟能用口技模擬小鳥啁啾鳴叫，聲音逼真，惟妙惟肖，使得場面更加活躍，頓時掌聲響起。能有此特技者多乎哉？不多也！由此可見，語文教師多才多藝都會有派上用場的時候，真可謂藝不壓身啊！】

三、師引生讀，融情入境

師：這是一種孤獨的傷心！孩子們，老師在讀這段文字的時候心情也是非常沉重的，下面我想用朗讀來表達我讀這段文字的感受——

（教師在《神秘園·夜曲》的樂曲聲中動情地朗讀。讀畢，掌聲響起。接著，教師又進行了接續性的邏輯引讀）

師：（引）我獨自一人游蕩在田野上。太陽——

生：（讀）落山了。

師：（引）晚霞——

生：（讀）漸漸地退去。

師：（引）稍遠處——

生：（讀）羊兒咩咩地叫著，被趕回羊圈了。

師：（引）烏鴉——

生：（讀）也呱呱地叫著回巢去了。

師：（引）田野里升起了一層薄霧——

生：（讀）夜色越來越濃，周圍靜得可怕。

師：（引）我聽見媽媽在村口呼喚我的名字——

生：（讀）可是我不敢答應……

【哀婉樂曲的回旋，教師朗讀情感和技巧的運用，深深地感染和打動了學生和現場聽課教師的心，所以現場才會響起陣陣熱烈的掌聲。范讀之后又采用“邏輯引讀”的方式，師引生讀，形式新穎，師生在合作朗讀中一道進入課文的情境。】

（以上教師采用邏輯引讀的方式引領學生“走進冬天”，感受嚴酷；在下面“走進春天”的段落里，教者依然用引讀的方式帶領學生去體驗作者在春天里的“坦然”）

（伴隨著鳥鳴聲，班德瑞的《迷霧森林》樂曲響起。在輕快的樂曲聲中，教師進行邏輯引讀）

師：（引）“我”挖薺菜時的那種坦然的心情——

生：（讀）更可以稱得上是一種享受。

師：（引）提著籃子——

生：（讀）向廣闊的田野奔去，嫩生生的薺菜用它們綠色的手掌，招呼我，歡迎我。

師：（引）我再也不必擔心——

生：（讀）有誰會拿著木棍兇狠地追趕我。我可以不時地抬頭看看天空中吱吱喳喳飛過的小鳥，樹上綻開的杏花，藍天上白色的云朵。

【再次運用邏輯引讀法，師生又一道進入讓人期盼的春天。坦然的心情、輕快的樂曲，師引生讀的方式，使課堂教學也走進了春天！】

師：此刻，在作者眼里，薺菜，難道僅僅是薺菜嗎？

生1：薺菜還是希望！

生2：薺菜還是快樂！

生3：薺菜就是自由！

生4：薺菜就是幸福！

師：是啊，薺菜在她的眼里，就是希望、快樂、自由、幸福??！因此，她情不自禁地在課文的最后喊出了——

生：（讀）薺菜啊，我親愛的薺菜！

師：因此，作者在文章一開頭說——

生：（讀）我對薺菜有著一種特殊的感情。

【教師由“薺菜”置換出“希望”、“快樂”、“自由”、“幸?！保寣W生加深對文題旨意以及卒章收結句“薺菜啊，我親愛的薺菜”的理解；理解了這些語詞后再來讀這起始和收結的關鍵語句，情感也就自然地得以升華了?！?/p>

四、轉換角色，心靈傾訴

師：夜色越來越濃重，小動物都已經回到媽媽的身邊，但是女兒卻久久沒有回到家。母親在村口會怎樣焦急的呼喚？她在擔心些什么呢？又冷又餓的小張潔，孤獨地在田野里游蕩，她聽到了母親的聲聲呼喚。此時此刻，她在心里又會對母親說些什么呢？

（低沉凄涼的《神秘園·夜曲》音樂聲響起，教師采用完形填空的方式讓學生續寫媽媽和女兒心里想說的話）

“孩子，你怎么還不回家啊？”

“媽媽，不是女兒不想回家?。??！?/p>

師：（4分鐘后）孩子們，讓我們停下手中的筆，一起走進那個無比寒冷的黃昏，一起走進那片讓人恐懼的田野。（對著屏幕深情地）“田野里升起了一層薄霧，夜色越來越濃，周圍靜得可怕。我聽見媽媽在村口呼喚著我的名字……”媽媽是怎么呼喚的？

生1：（讀所寫的媽媽的話）“孩子，你怎么還不回家呀？要知道，媽媽每時每刻都盼著你回來。媽媽知道你餓，可是我也是沒法子??！孩子，回來吧，畢竟這兒是你的家?！?/p>

師：媽媽的聲聲呼喚，小女孩都聽到了，可是她不敢回答，她多想對媽媽說——

生2：（讀女兒想對母親說的話）“媽媽，不是女兒不想回家，因為女兒實在太餓了，所以才放棄了自己的尊嚴，去財主家的地里掰玉米棒子。他們追趕我，我被迫跳進了河水里，追趕我的那些人都是冷血動物啊！女兒不敢回去，是怕看到您那哀愁的眼睛啊……”

（臺下掌聲響起）

師：多么心酸的話語??！可是，這樣的話語媽媽沒有聽到，她只能一次又一次地呼喚她的女兒——

生3：（讀女兒想對母親說的話）“孩子，你怎么還不回家啊？是不是……

（在老師的引導下，共有6位學生進行了角色變換的述說，而且越說越動情）

師：孩子們，此時此刻，女兒有滿肚子的話想跟母親說，想把她所有的遭遇、所有的委屈、所有的傷心向她的媽媽傾訴?？墒撬桓?！更不忍心讓媽媽知道！就讓我們一起替這個可憐的小女孩向她的母親傾訴吧。

（學生以小女孩向母親訴說遭遇的方式齊讀大屏幕呈現的有所改動的課文第八自然段）

【教者采用“完形填空”的動筆方式，把讀與寫結合起來，繼而又順勢把說與演結合起來。在現場觀課，你會感覺教師是導演，又是演員，他極富藝術性地以電影蒙太奇的手段把母女二人同時呈現在大家面前。在老師極富感染力的角色轉換“引說”之下，學生也已分別進入了角色，以自己的“心靈感受”扮演著“張潔”和“母親”在進行“心靈的訴說”?！澳赣H”的聲聲呼喚，“孩子”的句句傾訴，出乎于心，發之于情，如泣如訴，這情景怎不使人動容生情？此時此刻，孩子們在寫作，在說讀，在表演，這是語文課？藝術課？思品課？都是，因為都各具特征；又都不完全是，因為它主要的是在進行寫作和說讀的語言訓練，其本質特征仍然是語文課！】

【總評】

【綜上所述，這是一節充分體現以讀為本的閱讀教學課。閱讀教學要多讀這已成為了廣大教師的共識，但機械讀、隨意讀的現象還比較普遍，致使閱讀教學課堂雖多讀而效果不明顯。張祖慶老師在這節課中以讀為主線貫穿始終，且形式新穎多樣，更主要的是這些多層次、多回合的讀又始終是與詞句的品味融合在一起的，真可謂既“以讀悟語”又“以讀悟情”。教學實踐證明，閱讀教學要以讀為載體進行詞語的品味和情感的感悟，悟語有多深，悟情就有多深。概而言之，“以讀悟語”和“以讀悟情”的有機結合才是真正意義上的“以讀為本”！】