對閱讀教學中幾種對話現象的反思

閱讀教學中的對話不等同于談話。首先表現為對話意義的不一樣，閱讀教學的對話意義在于獲得語文的發展，在閱讀教學中師生經歷對話過程，語言水平、能力在對話中提高；談話的意義不指向語言，它是參加對話的兩個或兩個以上的主體運用語言完成生活交流、思想交流、情感交流的過程，沒有特定的對話目標或方向。其次，呈現的狀態不一樣，閱讀教學中的對話關注師生雙方與文本展開多向互動、螺旋上升、由淺入深的對話狀態；而談話主要呈現輕松休閑的對話氛圍，自由隨意的對話內容。最后，對話的參與主體不一樣，閱讀教學對話的參與主體除了教師、學生，還有文本。文本作為一個特別對話主體是一般談話所沒有的。當模糊了閱讀教學對話與談話的輪廓、界限、情狀、目標、意義等的時候，我們把這種閱讀教學對話稱為“假”對話、“偽”對話。

我們的閱讀教學中存在著許多“假”對話的現象，現列舉幾種課堂“假對話”狀態，并進行分析。

一、“淺”對話

“淺”指的是淺層次，對語言學習點到為止，對文本的意義建構蜻蜓點水，浮光掠影，對于學生的能力獲得與學習發展不能說沒有意義，但總覺得“火候”不夠，價值沒有達到最優化。如《熟能生巧》一文有位老師在教學詞語時和學生之間展開了這樣一段對話：

師：哪個詞的意思已經懂了?

生：嘖嘖稱贊。

師：嘖嘖稱贊是什么意思?

生：夸獎別人做得好。

師：你能嘖嘖稱贊嗎?

生：好棒啊，好棒啊!

“嘖嘖稱贊”這詞的理解沒有太大的難度，學生大體都能說個大概，如夸獎、贊揚等。但這詞又具有其個性特點，“嘖嘖”是疊詞，也是摹聲詞，借助聲音形象地表達贊不絕口的意義，而對詞的個性特點的理解和感悟正是中年級閱讀教學中需要強調的。上面這則案例的老師可以說是頗費了一番心機，讓孩子現場嘖嘖稱贊一翻，從學生的表現看，他們已經模糊地理解了這個詞的意思，因此在具體語言實踐中運用得非常準確，“好棒好棒”連聲夸獎。但是學生只知其然，而不知其所以然，對為什么要連聲贊的語言要求或許并不明白。對話到此為止，學生對“嘖嘖稱贊”這個詞的理解和感悟仍然只是停留在“經驗”的狀態而沒有發展。從一定程度上說，對話到此為止，此對話完成的只是一個“無效”對話、“形式”對話。如果教師能讓對話繼續下去，可以這樣說：“‘好棒啊’，你為什么說兩次呢?”那么學生的認識就可以由經驗完成發展，思維就可以由膚淺走向深刻，由感性走向理性。

“淺”對話往往影響著閱讀教學的有效性，而對“淺”對話現象的分析，我們不難發現造成對話淺嘗輒止的原因主要是忽視學生已有的認知水平、語言能力、生活基礎、情感經驗，從教師的層面無端地確定閱讀教學目標，在沒有以“已有”或“已獲得的”為思考基點的情況下，對話所追求的發展就不可能達到最大化，對話效率就不可能達到最優化。其次是忽視了語言學習本身必須遵循的規律，學生的語言水平必須漸漸實現由淺入深，從低到高，由簡單到復雜，從感性到理性，由感知、理解、感悟、積累到運用的提升過程。當對話不能實現這種提升的時候，對話過程很大程度上可以說是一種教學浪費，是對學生的最大不尊重。

二、“雜”對話

閱讀教學的對話圍繞一定的話題展開，學生在圍繞話題展開的對話互動過程中獲得知識、能力、情感等方面的發展。必須強調閱讀教學中的對話展開必須是很“語文味”的，字、詞、句、段、篇是對話的載體，對語言文字的感知、理解、積累與運用是對話的基本內涵，聽、說、讀、寫是對話的主要形式。唯有此閱讀教學的對話才能突顯語文“本質”。然而我們的閱讀教學中不乏“雜質”對話。如一位教師在執教四年級上冊《雅魯藏布大峽谷》一文時，先讓學生讀讀課文第一、二段，然后與學生展開了一問一答式的“對話”：雅魯藏布大峽谷位于哪里?青藏高原號稱什么?什么叫世界屋脊?青藏高原有什么特別的地方?為什么說雅魯藏布大峽谷堪稱世界第一?這種師生間單向的封閉的對話不能算是真正意義上的對話。我們就此時師生間的對話內容來進行分析，對話內容僅關注文本表面的信息，引導孩子對雅魯藏布大峽谷的地理位置、地形特點、地域優勢進行識記，至于了解語言是如何表達和描述這些信息的語文任務卻絲毫沒有落實，這無異于把語文課上成了地理課。當閱讀教學過多地把對話范圍關注于這些“雜”的成分的時候，我們的閱讀教學的有效性就會大打折扣。閱讀教學的有效對話應該去“偽”存“真”，棄“雜”取“本”，多關注內容賴以依存的語言形式，讓文本的內容與形式、語言與精神在真正的閱讀對話過程中呈現和諧的存在狀態。

三、“泛”對話

“泛”是指膚淺的，不深入的，不切合實際的，筆者把那種脫離或遠離文本進行貌似熱烈的、熱鬧的討論交流稱為“泛”對話。對話的“泛”化，主要原因是對閱讀教學的任務不夠明確，對文本這個對話主體缺少足夠的尊重，忽視了文本在語言呈現方面的個性和教學價值。

“泛”對話現象在日常的閱讀教學中還是很常見的，往往表現為因話題過“大”、過“空”而“泛”，如寫人的文章往往以“他(她)是個怎樣的人?你從哪些詞語句子中讀懂的”這個共性話題去套用每篇極具個性的寫人物的文章，使文章的語言、文章所刻畫的人物的形象在共性的話題面前失去了個性的色彩。當文本不再呈現它具體的真實的個性的時候，無論是對文本形式，還是對文本內容的理解都是不夠深刻的，對學生的語言發展價值都是不大的。筆者曾參加一次市級的優質課展評活動，參賽教師的執教課文分別為《我的伯父魯迅先生》、《詹天佑》、《黃繼光》，恰好都是寫人的文章，更加驚人的巧合是三位老師均以“感動中國年度人物的評選”開課，均以“魯迅先生、詹天佑、黃繼光的哪些行為讓你感動”這主要話題開展教學，我們不禁在聽課現場啞然失笑，但在笑聲背后的反思卻是嚴肅的。不同的文本、不同的教師，面對不同的學生，且以同樣的對話套子或對話模式展開，是無論如何也無法深刻涉及文本的言語個性和無法觸及文本所刻畫的人物的靈魂的，這樣的文本對話就會呈現“泛化”的劣勢。

話題大而空，師生間的對話就會游離于文本之外，那對話只能是空洞的、乏味的，這種對話很大程度上是教學的浪費，是對學生這個對話主體的極不尊重，我們應警惕“泛”對話在閱讀教學中泛濫。

四、“俗”對話

這里的“俗”取字典中“趣味不高”的意思。文本是對話主體，是閱讀對話得以展開的載體，文本以或平實自然或雋永清新或豪放明朗或細膩婉約的筆觸，向讀者(在閱讀教學中具體指教師和學生)或描述或鋪陳或記敘了生活的情趣、自然的瑰麗和社會的豐富。師生在與文本的對話過程中既獲得美的語言的積累和感悟，也嘗試美的語言的理解和運用，同時在美的語言的習得過程中，體驗真的思想，觸摸善的靈魂，追求美的精神，所以閱讀教學對話是“審美的，超越世俗功利的”。可以這樣說，教材所呈現的文本具有經典的價值、然而當我們任意破壞“經典”的審美引領價值、隨意解讀教材的時候，就會出現對話的俗化、低級趣味化的傾向，從而阻礙學生走向經典的、走向美的腳步。我想如此的閱讀對話結果是任何一位有責任的語文教師都不愿意看到的。如一位教師在執教《少年閏土》時，在屏幕顯示了大量祭器，讓學生充分認識到這些祭器的貴重后，拋出一個話題：為什么老爺不讓“我”這個少爺管祭品，而讓閏土來管呢?首先可以明確的是在這個文本背景中，“我”與“閏土”絕無管理祭器的崗位競爭的可能，此話題先否定了文本的時代特性，再把“我”與“閏土”放在了完全對立的兩端，對學生理解人物、認識人物、感悟文本想要表達的思想和情感造成了障礙，甚至會產生誤解。顯然，此話題為了一味地追求話題的“新”，一味地迎合學生的認識水平而顯得庸俗。在走進經典的過程中，我們拒絕“俗”對話。

五、“散”對話

“散”對話主要表現為對話偏離課時目標的預設軌道，或對話展開不夠集中，沒有核心或軸心。筆者在下鄉調研的時候，聽一位中年女教師執教《竹笠》(浙江省編教材第九冊)。師生常規問好后，老師在黑板上寫下“竹”字，對孩子們說：“竹和竹鄉人的生活緊密聯系在一起，你們說‘竹’像哪兩個字組成的?”學生紛紛表示“竹”像是由兩個“個”組成。教師接下去又問：“仔細看看，你覺得‘個’又像個什么?”學生此時七嘴八舌起來，討論沒什么結果，但情緒始終是高漲的，老師請孩子們稍稍安靜后，隨手畫了一幅竹的簡筆圖，學生恍然大悟原來“個”挺像一簇竹葉呢。于是老師又組織學生討論了“竹”對祖國的文化作出過哪些貢獻。師生一起從竹簡說到漢青，一直說到畫中四君子，可謂把竹的文化史全都搬到了課堂。教師又使出了一招，讓學生說說與“竹”有關的成語，于是青梅竹馬、胸有成竹、罄竹難書等成語一一被陳列在黑板上。課上到此已過了一半，如此教師才揭示課題讓孩子打開課文讀文。筆者很佩服這位女教師的文化涵養，她能由“竹”聯想到許多與竹有關的語文教學資源，這是一般老師所缺乏的。然而語文是海，我們實在無力也無能在一節課中引領孩子探索“語文”這個汪洋的全部，我們如果能以教材為例子，圍繞教材引領孩子在語文的汪洋中擷取一朵浪花，已經是很了不起的成績。我們要求閱讀課目標明確而集中，努力做到一課一“得”，“得”雖少而精深。如果我們的閱讀對話目標指向過多，對話注意就會分散，對話過程就會松散，對話結果就會零散，從而影響閱讀教學的有效性，影響學生語文能力的最大限度發展。因此，我們應該以整體、系統、整合的視點處理“散”的語文教學資源，化“散”為“集中”，努力讓對話變得深刻而有更大的語文價值。