老師，讓我們學(xué)會(huì)解讀文本

主持人語(yǔ)：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭。”新課改以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教壇涌現(xiàn)出一批思維敏捷、理念先進(jìn)、教藝精湛的青年才俊，備受人們關(guān)注。他們不斷地吸收前輩的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，傳承語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)，大膽創(chuàng)新，積極探索，踐行新理念。我們特辟出刊物一角，為他們提供展示自己才華的平臺(tái)，希望引起廣大讀者的注意。使他們能更快、更好地發(fā)展。

學(xué)會(huì)解讀文本，是因?yàn)橐箤W(xué)生有感悟，教師首先要有感悟；要使學(xué)生能體驗(yàn)，教師首先要能體驗(yàn)；要使學(xué)生受感動(dòng)，教師首先要受感動(dòng)。只有當(dāng)教師對(duì)文本深情投人、真情流露的時(shí)候，學(xué)生才能受到真正的熏陶和感染。

學(xué)會(huì)解讀文本，是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于文本的理解與感悟，需要我們老師去響應(yīng)、去對(duì)話、去引領(lǐng)。以其昏昏怎能使人昭昭?沒(méi)有高屋建瓴談何指導(dǎo)引領(lǐng)?

學(xué)會(huì)解讀文本，更是因?yàn)橹挥猩钊虢庾x了文本，我們才有可能想出辦法在語(yǔ)文教學(xué)中將知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三者和諧地統(tǒng)一起來(lái)。

然而，審視當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，重學(xué)習(xí)方式變革而輕文本解讀的現(xiàn)象還是很普遍，有的老師甚至將“形式”作為決勝課堂的砝碼，畫(huà)一畫(huà)、唱一唱、演一演……先確定形式。再找相應(yīng)的文本來(lái)套用，明顯帶有形式主義傾向。

那么，解讀文本時(shí)究竟需要注意些什么?或者說(shuō)，注意些什么，自己的解讀能力才會(huì)有所提高呢?

一、“曹沖當(dāng)時(shí)為什么不用這些方法呢?”——防止文本解讀的表面化

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然要追求“深入淺出”，但絕對(duì)要防止“膚淺”。

有老師上《稱(chēng)象》一文，問(wèn)學(xué)生：“假如你在場(chǎng)，你還有更好的辦法嗎?”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“造一桿大秤，用大吊車(chē)來(lái)稱(chēng)。”老師表?yè)P(yáng)：“你真聰明，還知道用現(xiàn)代化工具。”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“搬石頭太費(fèi)力了，不如改成裝豬、羊等動(dòng)物，把豬、羊趕上去就行了。”老師非常高興，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“你更聰明。”還有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“用人來(lái)代替石頭，讓人上船，比趕動(dòng)物更方便。”老師欣喜異常，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“你是最聰明的孩子。”

孩子是聰明的孩子，老師未必是“聰明”的老師，因?yàn)樗麑?duì)文本的解讀已經(jīng)降到了學(xué)生的水準(zhǔn)。因?yàn)樗麑?duì)文本膚淺的解讀，導(dǎo)致這堂課失去了一次引領(lǐng)學(xué)生攀登思維高峰的絕佳機(jī)會(huì)。這樣的機(jī)會(huì)把握住了，課堂將會(huì)充滿智慧的味道。如下：

生：老師，搬石頭太費(fèi)力了，不如改成裝豬、羊等動(dòng)物。把豬、羊趕上去就行了。

師：這個(gè)同學(xué)提供了一個(gè)很好的思考方向，真聰明!朝著這個(gè)方向，看看我們能不能想出更好的辦法。

生：用人來(lái)代替石頭，讓人上船，比趕動(dòng)物更方便。(鼓掌)

師：同學(xué)們很會(huì)動(dòng)腦筋。你們說(shuō)，曹沖會(huì)不會(huì)當(dāng)時(shí)也想到了這些辦法，但后來(lái)沒(méi)有用呢?他為什么不用呢?

生：我曾經(jīng)看過(guò)《稱(chēng)象》的動(dòng)畫(huà)片，曹沖為了把大象趕到船上，想了很多辦法，動(dòng)物是不太聽(tīng)話的，要把這么多豬趕到船上，可能很難。(評(píng)價(jià)啟發(fā))

師：同學(xué)們，我相信只要我們不斷想，還能想出更好的辦法。但是有一點(diǎn)是肯定的，曹沖確實(shí)值得我們佩服，你佩服他什么呢?

生：曹沖愛(ài)動(dòng)腦筋，因?yàn)椤?/p>

深入解讀文本吧，沒(méi)有對(duì)文本的深入解讀，根本不會(huì)有課堂上的“淺出”；沒(méi)有對(duì)文本的深入解讀，教師只能帶領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)文的外圍兜圈子。即使是評(píng)價(jià)，也只能是干癟機(jī)械的“你真棒”、“老師真喜歡你”，笑容是刻意修飾的，動(dòng)作是夸張矯情的，那會(huì)使我們的語(yǔ)文教學(xué)顯得蒼白無(wú)力。

二、“養(yǎng)蜂人的生活詩(shī)情畫(huà)意嗎?”——防止文本解讀的概念化

所謂概念化，就是總用一種神圣而偉大的情操去觀照文本，總是從崇高的思想上去看待文本。概念化的解讀方式在文本之上建立了一套頑固、強(qiáng)大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一，它把學(xué)生與文本隔開(kāi)，它取代了活生生的體驗(yàn)，消解了審美主體的再創(chuàng)造過(guò)程。

《趕花》是浙教版第十冊(cè)的一篇新增課文。大部分老師在上這篇課文時(shí)，著力引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)養(yǎng)蜂生活的“詩(shī)情畫(huà)意”，理解養(yǎng)蜂人不辭辛勞為人們貢獻(xiàn)“甜蜜生活”的奉獻(xiàn)精神，感悟新社會(huì)、新生活、新氣象。但是，每一次公開(kāi)課，我總是會(huì)發(fā)現(xiàn)有學(xué)生流露出懷疑的眼神，我總是會(huì)發(fā)現(xiàn)有學(xué)生欲說(shuō)還休……他們?cè)趹岩墒裁?他們究竟想說(shuō)什么?

其實(shí)，作為老師的我在解讀這篇文章時(shí)，也有所懷疑，也想說(shuō)些什么。我想說(shuō)：作者在描繪養(yǎng)蜂人的生活狀態(tài)時(shí)，全篇充斥著脫離生活實(shí)際的語(yǔ)言和不食人間煙火的小資情調(diào)。文人雅士認(rèn)為一年四季追趕著花開(kāi)的時(shí)節(jié)，徜徉在花海中，與群蜂共舞，與花香同醉是一種浪漫陶醉的生活。但是在養(yǎng)蜂人眼里，這種四處奔波、風(fēng)餐露宿的日子，只有為生活不得已而為之的艱辛。

讓我們更為真誠(chéng)地解讀文本吧，讓我們聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)解讀文本吧，不要刻意追求“高、大、全”的中心思想。

三、“灰姑娘究竟告訴了我們什么?”——防止文本解讀的一元化

我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，特別是在教名家精品時(shí)，總是有很大的心理負(fù)擔(dān)，總是怕把握不住文本的“原意”，總是怕把握不住作者寫(xiě)作的初衷，總是怕褻瀆“經(jīng)典”。因?yàn)槲覀兛偸怯X(jué)得經(jīng)典只能有一種解讀。因此，在教《灰姑娘》這樣家喻戶(hù)曉、享譽(yù)世界的經(jīng)典童話時(shí)，我們老師首先是翻閱“教學(xué)參考”等書(shū)籍，尋找或出自于專(zhuān)家或流傳于民間的已成定論的主流解讀，然后把這些解讀“搬運(yùn)”給學(xué)生。因此，這么多年來(lái)，這么多學(xué)子想起《灰姑娘》，無(wú)非就是“做人要真誠(chéng)、善良”，其中一點(diǎn)點(diǎn)的個(gè)性化理解，都有可能被視作“誤讀”。

而美國(guó)的語(yǔ)文教師教《灰姑娘》則要灑脫得多，他們與學(xué)生從文本中竟然可以解讀出許多讓人意想不到但又特別溫馨合理的生活感悟。特別是美國(guó)老師談到后媽時(shí)的一段話，更是讓人為之動(dòng)容，她說(shuō)：“我們看到的后媽好像都是不好的人，她們只是對(duì)別人不夠好，可是她們對(duì)自己的孩子卻很好，你們明白了嗎?她們不是壞人，只是她們還不能夠像愛(ài)自己的孩子一樣去愛(ài)其他的孩子。她們還沒(méi)有這樣的能力，因此，我們要諒解她們。”

是啊，讓我們多元地解讀文本吧。解讀時(shí)，我們老師的心態(tài)完全可以開(kāi)放一些，不一定要完全執(zhí)著于“原意”。因?yàn)槊业慕?jīng)典之作，一旦進(jìn)入教材領(lǐng)域，它的身份就變了，它就從一般的著作意義轉(zhuǎn)化為教材意義了，它就應(yīng)當(dāng)為教學(xué)服務(wù)了。在課堂里，這樣的著作可能僅僅是引發(fā)一個(gè)話題的材料，架構(gòu)一次研究性學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，教師可以靈活地根據(jù)實(shí)際情況從中尋找切合生活實(shí)際的教育點(diǎn)……

四、“其他父親愛(ài)自己的孩子嗎?”——防止文本解讀的偽圣化

筆者在解讀了人教版五年級(jí)的《地震中的父與子》后，寫(xiě)下這樣一段話：

我感覺(jué)到一種傾向：學(xué)生會(huì)認(rèn)為，那14住孩子的父親過(guò)早地放棄了拯救自己兒子的努力，他們對(duì)自己兒子愛(ài)得還不夠深；甚至有的學(xué)生會(huì)認(rèn)為那些父親是膽小懦弱的。特殊時(shí)刻正常的理性被誤解為“貪生怕死”，這讓我感到害怕，因?yàn)檫@種誤解將會(huì)衍生出一種在我看來(lái)是畸形的價(jià)值觀。

我們有理由相信，普天之下，父母舐?tīng)僦槎际且粯拥模?4位父親對(duì)兒女的無(wú)與倫比的愛(ài)以及喪子之痛，是被文學(xué)處理中的“詳略得當(dāng)”中的“略”略去了，被語(yǔ)言文字天然所具有的“形而上”的傾向蒙蔽了……假如我們老師不能解讀出這一點(diǎn)，而是一味地渲染那位不顧一切拯救孩子的父親的偉大，甚至作出讓孩子們“身體力行”的某種暗示，我想這是一種不人道的“偽圣化”。

正是由于有了這樣的解讀，于是有了筆者如下三改結(jié)局的教學(xué)設(shè)計(jì)：

我分別呈現(xiàn)了三種不同的結(jié)局，來(lái)促使學(xué)生對(duì)課文中的“偉大的父愛(ài)”作深入理解。

第一種結(jié)局：課文原文的結(jié)局。

第二種結(jié)局：掘了38小時(shí)后，父親最終找到的只是兒子血肉模糊的尸體。

第三種結(jié)局：掘了38小時(shí)后，父親最終不但沒(méi)有救出自己的兒子，反而引起爆炸犧牲了自己的生命。

第一個(gè)結(jié)局是人們希望看到的，是圓滿的結(jié)局，這樣的結(jié)局使學(xué)生的感受、意見(jiàn)“高度”統(tǒng)一，他們毫無(wú)例外地談到對(duì)這位父親的敬佩：堅(jiān)強(qiáng)、堅(jiān)持、堅(jiān)守信念。當(dāng)結(jié)局改變以后，學(xué)生的想法有些動(dòng)搖了，但最終學(xué)生還是努力為原先已經(jīng)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)尋找理由：不論結(jié)局如何，這位父親堅(jiān)守信念、置自己生命于度外拯救兒子的過(guò)程足以證明他的偉大。當(dāng)?shù)谌齻€(gè)結(jié)局殘酷地呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，學(xué)生的觀點(diǎn)分化了：有的堅(jiān)持認(rèn)為這位父親是了不起的，因?yàn)檫@位父親不顧個(gè)人安危，執(zhí)著要和自己的孩子永遠(yuǎn)在一起；而有的學(xué)生開(kāi)始認(rèn)為這位父親不夠理智，做出的只是無(wú)謂的犧牲。一個(gè)學(xué)生甚至激動(dòng)地說(shuō)：“這位父親是自私的父親，因?yàn)樗钠拮釉谑プ约旱暮⒆又笥忠鎸?duì)失去丈夫的沉重打擊，他妻子今后的生活將是多么寂寞和悲苦啊。”這是回歸地面的心聲，這是回歸人道的心聲。

在爭(zhēng)論中，學(xué)生的價(jià)值觀得到提升和重構(gòu)，對(duì)文本和人生深層意義開(kāi)始作出多元的思考。而這一切源于教師對(duì)文本反“偽圣化”的解讀。

在此基礎(chǔ)上，筆者自然地引導(dǎo)學(xué)生尋找“其他父親愛(ài)自己孩子”的句子，學(xué)生找得很認(rèn)真。

五、他怎么不嫌苦啊!——防止文本解讀脫離兒童視界

有人講了這樣一個(gè)故事：在古希臘的時(shí)候，有一個(gè)國(guó)王，他有個(gè)愛(ài)將，這個(gè)愛(ài)將驍勇善戰(zhàn)，所向披靡，特別厲害。敵方就想，我要想戰(zhàn)勝這個(gè)國(guó)家，必須得離間這個(gè)國(guó)王和他的愛(ài)將的關(guān)系。于是，他們就用離間計(jì)，對(duì)國(guó)王說(shuō)，你的愛(ài)將要謀害你。恰在這時(shí)。他的愛(ài)將端來(lái)了一杯水，拿來(lái)幾個(gè)藥丸。國(guó)王馬上把敵方來(lái)的使離間計(jì)的這個(gè)人送來(lái)的那封信丟在一邊，順手把愛(ài)將拿過(guò)來(lái)的藥丸接過(guò)來(lái)，一口就吞了下去。這個(gè)故事，經(jīng)常被人們所稱(chēng)道，說(shuō)明國(guó)王非常英明、非常勇敢。但小孩子看了這個(gè)故事怎么說(shuō)呢?孩子說(shuō)：這國(guó)王真厲害，他一口就把藥吞下去了，他怎么不嫌苦啊?——“疑人不用，用人不疑”是我們成人從成人世界、成人邏輯出發(fā)，賦予故事的價(jià)值或追求，而孩子卻有他自己特有的關(guān)注點(diǎn)，這就是兒童視界。

筆者上說(shuō)明文《麇鹿》，圍繞麋鹿的傳奇經(jīng)歷，我曾經(jīng)準(zhǔn)備了以下幾個(gè)問(wèn)題：為什么說(shuō)麋鹿的經(jīng)歷十分坎坷?麇鹿最終回到家鄉(xiāng)說(shuō)明了什么?等等。后來(lái)，我讓學(xué)生圍繞麇鹿的傳奇經(jīng)歷自主質(zhì)疑，他們提的問(wèn)題我是備一百遍課也想不到的。一個(gè)學(xué)生問(wèn)：漢朝的環(huán)境應(yīng)該比現(xiàn)在好多了，為什么麋鹿在漢朝的時(shí)候會(huì)銷(xiāo)聲匿跡呢?一個(gè)學(xué)生問(wèn)：1865年，有人在北京南郊發(fā)現(xiàn)了120頭麋鹿，我想知道是誰(shuí)在北京南郊發(fā)現(xiàn)了麋鹿?一個(gè)學(xué)生問(wèn)：為什么其他地方的麇鹿都相繼死去，而英國(guó)的麋鹿卻生長(zhǎng)良好?這就是兒童視界。

因?yàn)橛械睦蠋熋撾x兒童視界，所以有的課上得就過(guò)深，以至于“深入深出”。

六、魯智深是知法犯法的兇手?——防止超視域解讀文本

因?yàn)檎Z(yǔ)文閱讀教學(xué)素材大多是為培養(yǎng)學(xué)生人文精神而選人的作品，它們沒(méi)有絕對(duì)的是非判斷，只是提供一種價(jià)值取向或暗示一種人文培養(yǎng)目標(biāo)。因此，有的課上得很另類(lèi)。李海林老師舉例說(shuō)：有的老師用保護(hù)自然動(dòng)物的需要批判施耐庵的《武松打虎》；用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫(huà)皮》；用儒家的人世觀批判陶淵明的《桃花源記》……你說(shuō)《紅樓夢(mèng)》偉大，我從現(xiàn)代優(yōu)生學(xué)的立場(chǎng)則說(shuō)作者曹雪芹缺乏優(yōu)生優(yōu)育的常識(shí)，“宣揚(yáng)什么近親結(jié)婚”；你說(shuō)魯智深見(jiàn)義勇為，我從現(xiàn)代法制立場(chǎng)則說(shuō)他是一個(gè)知法犯法的兇手。剛開(kāi)始，你可能覺(jué)得這種解讀有創(chuàng)意，但仔細(xì)一想，你就會(huì)覺(jué)得這種“超視域”的“解讀”是任意的，是無(wú)中心的，是沒(méi)有什么不可以批判的，是無(wú)止境的，因而也就是無(wú)意義、無(wú)價(jià)值的。

教師，當(dāng)我們學(xué)會(huì)解讀文本時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生“運(yùn)籌帷幄之中，決勝千里之外”的課堂調(diào)控信心；當(dāng)我們學(xué)會(huì)解讀文本時(shí)，才會(huì)勇于面對(duì)課堂教學(xué)智慧與激情綜合生成的挑戰(zhàn)；當(dāng)我們學(xué)會(huì)解讀文本時(shí)，你才會(huì)不負(fù)眾望地成為平等者中的首席。所以，教師，讓我們學(xué)會(huì)解讀文本!從搖擺走向平衡，夯實(shí)自身解讀文本的功底，回歸語(yǔ)文教學(xué)的真相和應(yīng)有品位。