彈性化主題單元合作式備課探略

在新課程背景下的備課是一種個性化的行為。它是指教師在鉆研教材的過程中，把自己的興趣、愛好、生活體驗以度人生經歷浸潤其中，對教材進行獨特的處理，從而賦予教材以靈性，實現教師自身的人生價值。但是，絕大多數一線教師往往由于具體工作很多、教學任務重，不能每次都有充分的時間備課，為應付檢查，存在著照抄教案的現象。另外，一些老教師教法陳舊、思想觀念轉變慢，新課改對他們來說只是“穿新鞋走老路”；部分青年教師剛走上教學崗位，憑著對工作的熱情和個人喜好備課、上課，他們某些觀點新穎，但得不到理論的支持；骨干教師雖然走在了課改的前沿，但他們好的觀點和做法僅僅在每學期的一兩次教研課中體現，大多數教師難以很快內化并運用到實踐中。這種落后、僵化的備課及檢查制度，嚴重地束縛了廣大教師備課的積極性、主動性和創造性。在新課程視野下，這種備課形式已經到了非改不可的地步了。

那么，在新課程背景下小學語文備課形式究竟應該改什么?怎么改呢?我們倡導彈性化主題單元合作式備課。

一、彈性化主題單元合作式備課的流程

現行的小學語文教材是根據《語文課程標準》的精神編寫(或修訂)的，為“主題單元合作式備課”模式提供了可能。教材有一個非常突出的特征，那就是按“主題”組織教學內容，俗稱為“主題單元式編寫法”。一個“主題單元”一般由導讀、主體課文(精讀和略讀課文)、語文園地(中高年級稱“積累·運用”)等內容組成。它們構成一個教學內容具有共同特色且目標明確、重點突出的相對完整的教學單位。這種設計理念突破了傳統的“文選式體例”對語文教學的束縛，有利于組織學生開展集中性、拓展性、綜合性的語文實踐活動，有利于培養和保持學生的語文學習興趣，從而全面提高學生的語文綜合素養。

針對教材以專題組織單元的編排方式，我們的教學視野也應該從以一篇課文為單位轉向以一個單元為單位，改革傳統的、面面俱到的“單課式備課法”，實施全盤考慮、整體設計的“彈性化主題單元備課法”。即教學時間可以統籌安排，學習內容可以穿插融合，語文活動可以靈活組織……

“彈性化主題單元合作式備課”的基本流程可以是：

這樣的備課形式，能盡可能為學生的學習引路、服務，滿足學生的需求，促進學生的發展。我們每個教師在奉獻自己智慧的同時，也收獲他人的成果，每個人都在奉獻和收獲中提高自己的教學能力。

二、彈性化主題單元合作式備課的教學設計的內容

新課程背景下的語文教學強調在教學過程中的動態生成，但并不主張教師和學生在課堂上隨心所欲地展開教學，而是要求有較完善的教學設計，為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態生成創設條件。在教學方案中，要設定教學目標，但目標不應局限于認知，它應涉及到學生在這節課中可能達到的其他目標。目標的設定要建立在對教學內容和學生狀態的分析、對可能的期望發展分析的基礎上。目標有“彈性區間”，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。教學過程的設計重在由何開始、如何推進、如何轉折等全程關聯式策劃。至于終點，并不是絕對的，重要的是水到渠成，不是硬性規定步子大小和全班齊步行進。過程的設計也要有“彈性區間”，可以通過不同的活動、作業、練習來體現。過程設計還要策劃教學行進中的教師活動、相應的學生活動、組織活動的形式與方法、活動效果的預測和期望效果的假設、師生間的互動方式等一系列方面，最后形成綜合的、富有彈性的教學方案。

為了便于讓教師在備課的過程中容易掌握和操作，有必要細化教學設計的具體要求，可以初步設計以下的試行教學方案。

這樣的彈性化主題單元教學方案的設計，正是通過教學內容的深度開發、重新組合和多向激活，把彈性因素和不確定性引入到教學過程的設計，使教學設計為師生課堂教學的實踐提供了主動參與、積極互動、創造生成的可能。

三、彈性化主題單元合作式備課的教學設計的具體步驟

第一步，整體感知、激趣

要求教師備課要根據課標理念、階段教學的總目標，從宏觀與微觀的結合上分析教材、駕馭教材，找到本組教材的共同特征，準確確定單元教學的三維目標，為設計“遷移型教學環節”奠定基礎。如在單元內容學習之前，可進行一課時的單元內容“導讀”。其教學過程的具體操作為：以單元開頭的“導語文字”為切入點，在教師帶領下，通過聽錄音、觀看多媒體課件、自己試讀或同桌互讀互聽等多種形式的學習活動，學生初步了解本單元所有學習內容的大意，初步感知單元專題的情感意識，孕育求知欲望；與此同時，教師相機指導收集相關資料，為遷移型教學環節——單課學習做準備。

第二步，部分體驗、感悟

這里是指分課或分塊學習。為了提高備課效率，發揮教學設計對教學的實際指導作用，我們可根據遷移原理，結合整冊教材和每組教學內容的訓練重點和共同特點，從整體上考慮教學思路，循序漸進地設計教學環節，一步步教會學生學會讀書，提高語文素養。該環節是一個靜中有動、動中有靜的學習活動過程。依據教材特點，可順課次學習；也可依學生意愿，從多數學生最感興趣的一課開始，進行精讀訓練，其余內容，可根據難易度酌情采取不同學習方式；還可根據學習需要(如：或利于訓練朗讀的，或利于練習口語交際的，或利于啟迪心智的，或利于豐富想象的等等)進行學習內容的重組。如：人教版課標教材第四冊第五組可以這樣安排：第一至第二課時：《要是你在野外迷了路》+“寬帶網”+“展示臺”；第三至第四課時：《雷雨》+“讀讀背背”；第五至第七課時：《最大的“書”》+《古詩兩首》；第八至第九課時：“口語交際”+“寫話”。再如：人教版課標教材第五冊第六組可以這樣安排：第一至第六課時：《富饒的西沙群島》+《美麗的小興安嶺》+《五花山》(選讀課文)+“寬帶網”+“讀讀記記”；第七至第八課時：《古詩兩首》+“讀讀背背”；第九至第十課時：《東方之珠》+“我的發現”；第十一至第十二課時：“口語交際”+“寫話”。同時，在進行單課或分塊學習時，注意課外資源的充分利用——課外積累為課內學習服務。

第三步，整體回顧、升華

即學完本單元后，引導學生進行整體回顧交流：我學到了哪些知識(識字，寫字，詞、句、段、篇的積累，課文內容的理解，美、情、理方面的教育與感染等等)，我掌握了哪些學習本領(識字寫字的本領，背誦、積累的本領，聽、說、讀、寫、做的本領等等)。在此基礎上相機向課外拓展，組織匯報課外閱讀感受，交流積累收獲；同時，發現問題，及時補救。

四、以“課例”研究為載體，優化課堂教學設計，促進合作教研文化的形成

為了提高教師的教學能力，優化教學設計，可在校本教研的過程中，以教研(備課)組為單位，將課例和案例研討作為教研活動主要載體，定期開設一定研究主題的“研究課”(可以是一課一人執教，也可以是一課多人漸進執教)作專題研討。開課教師首先談自己的教學設計，講述自己的教育教學故事、反思，引發所有參與者依據自己的經驗和理解發表意見，組員一起聽課、評課、研討，一起反思、修改、探索，提升專業能力。這樣，就可以變教材為優秀教學設計，變優秀教學設計為優質課，變優質課為培養優秀學生的途徑，逐步提煉出具有典型意義、推廣價值的教學范例，從而優化課堂教學，提高教學質量和效率。

其流程可以是：

為了更好地記載合作教研的情況，促進合作教研文化的形成，我們還可設計“小學語文校本教研研究課互動式研討記錄表”，如下：

實踐證明：校本教研氛圍中的小學語文備課，有效地整合了集體智慧，實現了資源共享，知識互補；同時使教師的課程開發意識和能力、課堂教學設計和組織能力、開展科研和教學反思能力得到很大提升。教師的課堂教學觀、質量觀、學生現發生了明顯的變化，深受學校和一線教師們的歡迎。這種備課形式不僅體現了新課標理念，符合新教材編寫意圖，而且省時高效，真正發揮了備課對實際教學的指導作用，對優化小學語文課堂教學過程、改革語文教學結構、提高課堂教學效率有重要作用，有一定的實效性。